體會(huì)是指將學(xué)習(xí)的東西運(yùn)用到實(shí)踐中去，通過實(shí)踐反思學(xué)習(xí)內(nèi)容并記錄下來的文字，近似于經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。好的心得體會(huì)對于我們的幫助很大，所以我們要好好寫一篇心得體會(huì)那么下面我就給大家講一講心得體會(huì)怎么寫才比較好，我們一起來看一看吧。

馬骉校長講座心得體會(huì) 馬馳教授簡歷篇一

所謂“引導(dǎo)”，指的是“帶著人向某個(gè)目標(biāo)行動(dòng)”?！耙龑?dǎo)”十分貼切地表達(dá)了教育的本質(zhì)內(nèi)涵!盡管學(xué)校履行了引導(dǎo)學(xué)生的職責(zé)，但學(xué)生是否一定朝所引導(dǎo)的方向發(fā)展，這不是單憑或主要靠學(xué)校就能夠決定的。學(xué)生的發(fā)展，一方面依賴于學(xué)生本人，學(xué)生是其學(xué)習(xí)和發(fā)展的主人，并最終決定于學(xué)生本人;另一方面也依賴于其成長的學(xué)校、家庭和社會(huì)環(huán)境，學(xué)校教育其實(shí)也是一種環(huán)境影響，盡管它是一種特殊的環(huán)境?！敖逃龑?dǎo)論”體現(xiàn)了對于學(xué)生的尊重，體現(xiàn)了對于家庭和社會(huì)的尊重。學(xué)生的發(fā)展可以看作是以上各種因素“合力作用”的結(jié)果!

當(dāng)然，教育是復(fù)雜的，在語義上具有多義性，不同的語義代表了不同的邏輯?！敖逃鲗?dǎo)論”中的“教育”是一個(gè)“成就詞”，表達(dá)的是教育的結(jié)果或成就;“教育引導(dǎo)論”中的“教育”是一個(gè)“任務(wù)詞”，表達(dá)的是教育的過程與努力。應(yīng)該指出的是，后者才能反映教育的本質(zhì)，大多數(shù)教育理論家在論述教育的本質(zhì)時(shí)，一般采用的都是“任務(wù)詞”或“努力詞”的形式，如赫爾巴特的“教育即塑造”，斯賓塞的“教育即預(yù)備”，杜威的“教育即生長”等。

而且，分析中國和西方“教育”一詞的演變歷史，可以看到其原初的含義也是強(qiáng)調(diào)過程而非結(jié)果。在我國，古代思

想家們對于教育問題，大都是通過對“學(xué)”的論述來闡述自己的主張的，論“教”的時(shí)候不是很多，而且一般在談到“教”的時(shí)候總是談到“學(xué)”，“教”的問題實(shí)質(zhì)上也就是如何“教人學(xué)”的問題。而“學(xué)”的意義，一是強(qiáng)調(diào)“學(xué)則由已”，根本方法在自己努力;二是強(qiáng)調(diào)“學(xué)以為人”，為人既是目的也是內(nèi)容;三是強(qiáng)調(diào)“學(xué)”就是“行”，“行”就是“學(xué)”，“學(xué)”是與日常生活聯(lián)系在一起的，甚至就是一種生活方式。在西方，education起源于拉丁詞educare，意即“引導(dǎo)”、“引出”，所表達(dá)的就是通過一定的手段，把某種本來潛在于人身體和心靈內(nèi)的東西引發(fā)出來。人們討論教育一類的事情常用的是nurture、rear、bringup等，具有濃厚的生活氣息，提供兒童成長所需的是父母而不是教師，是家庭而不是學(xué)校。由此可見，現(xiàn)在提“教育引導(dǎo)論”，正是對人類原初教育智慧的繼承和高層次的“復(fù)歸”。這種“復(fù)歸”符合否定之否定的辯證法。

事實(shí)上，對學(xué)校教育與學(xué)校德育的“主導(dǎo)”作用，也有學(xué)者持謹(jǐn)慎的立場。比如，顧明遠(yuǎn)先生主編的《教育大辭典》就指出：教育的主導(dǎo)作用是相對的、有條件的，受青少年兒童的遺傳素質(zhì)、社會(huì)環(huán)境的制約。葉瀾先生曾明確地分析過教育主導(dǎo)作用“意味”著什么，實(shí)際上表達(dá)了“教育即引導(dǎo)”的含意。她指出，“主導(dǎo)表現(xiàn)為對發(fā)展方向的引導(dǎo)”。在德育理論界，黃向陽指出，“學(xué)校德育的作用是有條件的，受

到各方面的限制”。喻學(xué)林的博士學(xué)位論文，更是全面探討了“德育有限論”。不過，所有這些富有啟發(fā)意義的研究，其出發(fā)點(diǎn)和歸宿都是要肯定“教育主導(dǎo)論”和“德育主導(dǎo)論”，沒有明確提出要用“教育引導(dǎo)論”或“德育引導(dǎo)論”取而代之。由此看來，本文提出“德育引導(dǎo)論”是具有重大的理論創(chuàng)新價(jià)值的。

“德育引導(dǎo)論”既沒有推脫學(xué)校德育的責(zé)任，依然強(qiáng)調(diào)學(xué)校對學(xué)生有教育引導(dǎo)之義務(wù);也沒有讓學(xué)校教育承擔(dān)學(xué)生品德形成與發(fā)展的全部和主要責(zé)任，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校與家庭和社會(huì)一起，形成“合力”，共同引導(dǎo)學(xué)生的品德發(fā)展。其實(shí)踐價(jià)值在于：

第一，審視學(xué)校德育所處的社會(huì)環(huán)境，為學(xué)校德育“松綁”。學(xué)校德育作用的發(fā)揮受到各種條件的限制與制約，不能期望太高，不能急功近利。一方面，學(xué)校德育總是處于一定社會(huì)歷史條件之下，受到特定社會(huì)歷史條件的限制，包括社會(huì)風(fēng)氣、道德水平、政治經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展程度等。在社會(huì)風(fēng)氣尚未根本好轉(zhuǎn)的情況下，我們不應(yīng)對學(xué)校德育抱有過高的期望和幻想。另一方面，學(xué)校德育也受到人們認(rèn)識(shí)水平的制約，比如，盡管我們都懂得德育必須以遵循學(xué)生品德形成發(fā)展規(guī)律為前提，但問題是我們并不了解這一規(guī)律的具體細(xì)節(jié)，很多品德形成機(jī)制還處于“黑箱”狀態(tài)，期望實(shí)現(xiàn)學(xué)校德育工作的“科學(xué)化”只能是一種理想的追求。

第二，學(xué)校德育要貼近生活，向社會(huì)生活學(xué)習(xí)。工業(yè)社會(huì)以來學(xué)校教育的擴(kuò)張與成功，使學(xué)校德育過于樂觀與自信，忽視了知識(shí)傳授與道德培養(yǎng)之間的本質(zhì)差別，輕視家庭與社會(huì)的德育影響，要么試圖“統(tǒng)領(lǐng)”甚至控制家庭教育與社會(huì)教育，要么在學(xué)校與社會(huì)之間筑起高墻，其結(jié)果是學(xué)校德育陷入“困境”。今天，學(xué)校德育要真正在學(xué)生品德形成與發(fā)展中發(fā)揮作用，就應(yīng)該虛心學(xué)習(xí)，借鑒家庭教育和社會(huì)教育的成功經(jīng)驗(yàn)，尤其要正視網(wǎng)絡(luò)文化的影響，不能簡單地把網(wǎng)絡(luò)看作是“洪水猛獸”自我封閉、拒絕網(wǎng)絡(luò)，而應(yīng)借勢而為，用以完善學(xué)校德育。

馬骉校長講座心得體會(huì) 馬馳教授簡歷篇二

馬教學(xué)反思

本文是關(guān)于心得體會(huì)的馬教學(xué)反思，感謝您的閱讀！

篇1：馬教學(xué)反思

我設(shè)計(jì)這篇文章教學(xué)過程時(shí)，力求培養(yǎng)學(xué)生多角度思維，發(fā)表個(gè)人見解的習(xí)慣。讓學(xué)生在品讀文本語言的過程中從馬的角度、作者的角度、自己的角度思考。通過想象“家馬與野馬相遇會(huì)聊些什么”再次品味家馬與野馬的不同。然后遇到其它一些動(dòng)物聊聊“是人工美還是天然美”，讓學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上結(jié)合自己的認(rèn)識(shí)、平時(shí)生活的體驗(yàn)來發(fā)表自己對人工美與天然美的看法。

教完布封的《馬》，我總覺得有點(diǎn)不對勁。不對勁在哪里呢？我查閱了大量的資料，原來布封是一位人文主義思想的宣傳者和繼承者，《馬》這篇文章充分體現(xiàn)了它的人文主義思想。而我在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，沒有充分挖掘，準(zhǔn)備不夠，致使語文學(xué)科的人文性淡化了。

我設(shè)計(jì)這篇文章教學(xué)過程時(shí)，力求培養(yǎng)學(xué)生多角度思維，發(fā)表個(gè)人見解的習(xí)慣。讓學(xué)生在品讀文本語言的過程中從馬的角度、作者的角度、自己的角度思考。通過想象“家馬與野馬相遇會(huì)聊些什么”再次品味家馬與野馬的不同。然后遇到其它一些動(dòng)物聊聊“是人工美還是天然美”，讓學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上結(jié)合自己的認(rèn)識(shí)、平時(shí)生活的體驗(yàn)來發(fā)表自己對人工美與天然美的看法。

在實(shí)際教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，在一些環(huán)節(jié)上沒有深度，只停留在表面。這是自己沒有很好的去解讀文本。最初讀文本時(shí)我沒有一點(diǎn)感覺，通過不斷的閱讀，查閱資料才確定了教學(xué)環(huán)節(jié)，但沒有準(zhǔn)確的定位，沒有把作者布封的情感融入到語言的賞析當(dāng)中，僅僅是一帶而過。

在課堂中所表露出的問題都體現(xiàn)了我自身素質(zhì)的不足，所以提高自身素質(zhì)，給自己充電已迫在眉睫。在閱讀文學(xué)作品的同時(shí)應(yīng)更多的關(guān)注理論書籍，以提高理論深度。在平時(shí)上課過程中都應(yīng)注意教師語言的提煉。

在實(shí)際教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，在一些環(huán)節(jié)上沒有深度，只停留在表面。這是教師自己沒有很好的去解讀文本。最初讀文本時(shí)我沒有一點(diǎn)感覺，通過不斷的閱讀，查閱資料才確定了教學(xué)環(huán)節(jié)，但沒有準(zhǔn)確的定位。沒有把作者布封的情感融入到語言的賞析當(dāng)中，僅僅是一帶而過。在課堂上我還習(xí)慣去重復(fù)學(xué)生的話，這不但沒有一點(diǎn)效果還浪費(fèi)了學(xué)生的寶貴時(shí)間。而重復(fù)學(xué)生的話，往往是由于我不知該

本文來自于互聯(lián)網(wǎng)，僅供參考和閱讀 如何評價(jià)學(xué)生的發(fā)言也不知該如何有效的連接下面的內(nèi)容。試想如果把我重復(fù)話語的時(shí)間還給學(xué)生，讓他們有更多的時(shí)間去品讀語言那不是更好嗎？

在課堂中所表露出的問題都體現(xiàn)了我自身素質(zhì)的不足，所以提高自身素質(zhì)，給自己充電已迫在眉睫。在閱讀文學(xué)作品的同時(shí)應(yīng)更多的關(guān)注理論書籍，以提高理論深度。在平時(shí)上課過程中都應(yīng)注意教師語言的提煉。

篇2：馬教學(xué)反思

我在教學(xué)《馬》這篇課文時(shí)，主要設(shè)計(jì)了兩個(gè)環(huán)節(jié)，整體感知和深層探究。學(xué)生的任務(wù)主要就是感知文本思想折射活動(dòng)和開發(fā)文本聯(lián)想體驗(yàn)活動(dòng)。我原本心為預(yù)設(shè)思路由淺入深，學(xué)生易于把握，然而課堂效果卻并未出現(xiàn)熱烈場面，學(xué)生反應(yīng)平平。由此，我不禁開始反思我教學(xué)上的不足和課堂上的缺失！一、學(xué)生朗讀不足。

語文課原應(yīng)有朗良的讀書聲，但這節(jié)課中學(xué)生朗讀不足。一方面是課文段落篇幅太長，另一方面我為了能在一課時(shí)內(nèi)順利完成任務(wù)，進(jìn)度稍有加快，省略了一些像朗讀這樣的廢時(shí)步驟。然而“欲速則不達(dá)”，當(dāng)我壓縮了朗讀時(shí)間，除當(dāng)從文中篩選信息允許默讀外，整體齊讀感受文本魅力的機(jī)會(huì)并沒有。以至在口味文句語言時(shí)，學(xué)生也很難根據(jù)文本折射出鮮活的思維火花，這是教學(xué)中的一大失誤。二、預(yù)設(shè)角全面，生成處理角佳，因而課堂氛圍角活躍。首先，預(yù)設(shè)問題中，針對人工馬的生活，我提出了這樣的一個(gè)問題：“從第一自然段中找出關(guān)鍵詞概括人工馬的特點(diǎn)。原本，我以為從“它們的馴良決不亞于勇毅”這句話中能輕松概括，然而學(xué)生卻并未答出我預(yù)設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)”，看似簡單的問題，學(xué)生答出的卻是“舍已為人”等豐富多彩的答案，當(dāng)然我還是得肯定學(xué)生說的，但為了能導(dǎo)引學(xué)生能答到我預(yù)設(shè)的“標(biāo)準(zhǔn)”，我還是又一次明確提醒“從文中哪一句話的前后哪兩個(gè)詞能囊括大家所說的馬的特點(diǎn)？”我的千辛萬苦，步步逼問，課堂有些緊張不安的氣氛。其次，在品讀語句，研討探究中，我要學(xué)生說說“你對‘它的教育以喪失自由而開始，以接受束縛而告終’”的理解時(shí)，又出現(xiàn)了冷場！我小心地提示著：“馬兒它有什么教育，它喪失了哪些自由，接受了怎樣的束縛，結(jié)果又如何？讀到這里是否你也有所觸動(dòng)？”——我又以為學(xué)生應(yīng)很快答也它樣喪失了馬的天性，它們無法像天然馬那樣自由馳騁，它們淪為人類可悲的奴隸。而談到喪失自由，“自由”這個(gè)主題原本也應(yīng)是學(xué)生爭討的熱點(diǎn)，可聯(lián)想到目前教育

本文來自于互聯(lián)網(wǎng)，僅供參考和閱讀 體制、繁重的學(xué)業(yè)任務(wù)多少也限制了他們的自由。然而預(yù)設(shè)的學(xué)生暢所欲言的討論場面并未出現(xiàn)。著實(shí)讓我心涼了一下。

反思這一環(huán)節(jié)的不如意，主要就是我雖備了“文本”但并未務(wù)好“學(xué)生”，預(yù)設(shè)時(shí)沒有充分尊重學(xué)生的主體地位，未根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，思維水平對課堂問題進(jìn)行“科學(xué)預(yù)設(shè)”匆匆“逼”到“標(biāo)準(zhǔn)”答案，生成處理欠佳、課堂程序顯得較為生硬。這次《馬》的教學(xué)雖然失利，但通過反思，我希望自己以后能吸取教訓(xùn)。作為一個(gè)新教師一定要認(rèn)真研讀新課標(biāo)指示精神，認(rèn)清語文科特點(diǎn)，關(guān)注文本，科學(xué)預(yù)設(shè)，提高專來技能；關(guān)注學(xué)生——堅(jiān)持以學(xué)生為本的預(yù)設(shè)，人文預(yù)設(shè)。更深更細(xì)地鉆研教材，以“技術(shù)”直向“人文”，不僅在設(shè)計(jì)上冥思苦想，而且把更多的時(shí)間、精力放在研究學(xué)生、掌握學(xué)情的身上，給他們更多充裕時(shí)間和思維空間，培養(yǎng)他們大膽質(zhì)疑、自主解惑的能力。

篇3：馬教學(xué)反思

初聞督導(dǎo)，未免“心有戚戚然”。為保證最佳的教學(xué)展示效果，我選定了《馬》作為授課內(nèi)容。一首古詩，三次改動(dòng)，表面上是教學(xué)內(nèi)容的拓展，背后反映出的卻是教學(xué)理念的變化。

初次改動(dòng)，教學(xué)重點(diǎn)和內(nèi)容的變化。

在最早的設(shè)計(jì)中，《馬》和《少年行》是被我放在同一課時(shí)講授的。究其原因，一是準(zhǔn)備重點(diǎn)落實(shí)“體會(huì)作者感情”的教學(xué)目標(biāo)，以“結(jié)合作者特點(diǎn)和時(shí)代背景”的新手段來達(dá)到這一目的。二是認(rèn)為一節(jié)課僅學(xué)習(xí)一首古詩未免過于單調(diào)，內(nèi)容稍顯單薄。而在第一次試講之時(shí)，發(fā)現(xiàn)《少年行》學(xué)生即使不了解寫作背景也能順利掌握作者想表達(dá)的意思，這樣一來就顯得作為重點(diǎn)講授的《馬》中，用結(jié)合作者時(shí)代背景等方式了解文字背后內(nèi)涵的方法沒有在余下的教學(xué)中落實(shí)。試講之后，在校領(lǐng)導(dǎo)的幫助下，我再次研讀了教案，愈發(fā)感到《少年行》的內(nèi)容與本課重點(diǎn)關(guān)聯(lián)起來十分牽強(qiáng)。在參考了大家的意見和一些名師的處理方法之后，我最終決定將《少年行》刪除出本課內(nèi)容，代之以李賀《馬》組詩中其余幾首。仍然以“結(jié)合作者特點(diǎn)和時(shí)代背景”的新手段為教學(xué)中的重點(diǎn)，并用課外補(bǔ)充和積累的《馬》詩來落實(shí)這一方法的利用。實(shí)踐證明，這樣的改動(dòng)讓課堂的教學(xué)更有針對性，學(xué)生對新方法的認(rèn)識(shí)和利用效率也得到了提高。

不單純?yōu)榱送瓿墒谡n任務(wù)而選擇教學(xué)重點(diǎn)和內(nèi)容，要根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況出

本文來自于互聯(lián)網(wǎng)，僅供參考和閱讀 發(fā)，在充分明確教學(xué)目的的基礎(chǔ)上來進(jìn)行設(shè)計(jì)，是初次改動(dòng)令我感慨最多之處。

再次改動(dòng)，教學(xué)方式和步驟的變化。

頻繁的提問和串講是不可取的，那么古詩教學(xué)中比較實(shí)用的方法是什么呢？在經(jīng)過初次試講之后，我翻看了一些名師的課堂教學(xué)實(shí)錄和教學(xué)設(shè)計(jì)，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)古詩教學(xué)都在強(qiáng)調(diào)要先反反復(fù)復(fù)地讀熟，而提問則是“根據(jù)學(xué)生的問題而展開”，“學(xué)生能解決的問題，放手交給學(xué)生去做”，老師只是在學(xué)生都遇到困難的時(shí)候才予以指點(diǎn)。于是，我重新調(diào)整了教學(xué)步驟，在解答疑惑和串講之前加入了多種形式的朗讀，并以“敢不敢”“能不能”“愿不愿”“想不想”等方式來逐步調(diào)動(dòng)學(xué)生誦讀的積極性。在解惑階段，我也采用了先自學(xué)質(zhì)疑，再小組討論，然后全班范圍提問并由學(xué)生提出自己看法，最后解決不了的再由老師指點(diǎn)的方式，將師生互動(dòng)和生生互動(dòng)結(jié)合起來，讓更多的學(xué)生參與到主動(dòng)學(xué)習(xí)中去。

而在補(bǔ)充詩歌方面，一開始我選擇了請學(xué)生每人搜集一兩首，在學(xué)習(xí)了《馬》（其五）之后再讀自己所搜集的詩歌，看有沒有新收獲的方式。但這種方式雖然調(diào)動(dòng)了學(xué)生參與，卻缺乏可控性，展示的時(shí)候不易引起學(xué)生注意。故在展示課中，我采取了由教師出示組詩中一首比較有特點(diǎn)的詩歌來全體學(xué)習(xí)的方式，效果也不錯(cuò)，尤其是借鑒“借物詠志”來體會(huì)作者感情方面，學(xué)生很是為自己的新發(fā)現(xiàn)而感到欣喜，學(xué)習(xí)的興致更濃。

以生為本，是我們一直在語文課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的理念。但在教學(xué)中，由于考試壓力、以往的慣性觀念等的影響，往往在古詩這類需要記憶的課程中強(qiáng)加給學(xué)生一些概念，這樣雖然可以保證記錄的正確性，卻未免讓學(xué)生感到無趣，難以調(diào)動(dòng)其積極性。這次的督導(dǎo)課，給我在調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、選擇恰當(dāng)?shù)慕處熤v解時(shí)機(jī)方面提供了不少有益的借鑒。

三次改動(dòng)，課堂提問引發(fā)的思考。

初次試講之前，我沒有認(rèn)為“沙如雪”有何難懂之處，故沒有對此進(jìn)行講解的預(yù)設(shè)。但在幾次試講過程中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對這一句的理解不到位，許多學(xué)生都是自以為理解，但其理解卻并不準(zhǔn)確，如“沙軟似雪”、“踩印似雪”、“風(fēng)吹沙舞似下雪”等；更有許多學(xué)生不明白為何“沙如雪”。這并不是一個(gè)班中幾個(gè)學(xué)生的特殊現(xiàn)象，而是整個(gè)年級均普遍存在的問題。在處理這一問題時(shí)，我先采用了想象結(jié)合理解的方法，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩的下一句“燕山月似鉤”來解釋“沙如雪”。

本文來自于互聯(lián)網(wǎng)，僅供參考和閱讀 后來發(fā)覺這樣做似乎是老師在牽著學(xué)生走，沒有調(diào)動(dòng)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)答案。于是在后幾次試講和展示課中，我用了“以詩解詩”的方法，從“床前明月光，疑是地上霜”“白銀盤里一青螺”等詩句來引導(dǎo)學(xué)生自己想象月光的顏色，既保留了學(xué)生自主探尋答案的積極性，又加強(qiáng)了積累詩句、聯(lián)系記憶的訓(xùn)練。在這種方法的帶動(dòng)下，學(xué)生還自己聯(lián)系了“男兒何不帶吳鉤”來為詩句中“月似鉤”補(bǔ)充了“彎曲的兵器”之意（這是原本打算由老師講解的），教學(xué)效果比較令人滿意。

許多時(shí)候，由于對孩子內(nèi)心世界和知識(shí)結(jié)構(gòu)的了解不多，課堂的預(yù)設(shè)與生成之間會(huì)存在較大差異。備教材、備學(xué)生的意識(shí)是必需的，但也無法保證我們所有的預(yù)設(shè)都能夠與實(shí)際授課的情況相吻合。在面對這些“意外”的時(shí)候，只有堅(jiān)持以生為本的理念，引導(dǎo)學(xué)生自己對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，才能夠真正利用好這些課堂上新生成的教學(xué)資源，讓教學(xué)更加順利。

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