作者簡(jiǎn)介：胡建波（1963-），男，陜西西安人，西安歐亞學(xué)院董事長(zhǎng)，教育博士，從事高等教育管理研究。

文章來源：本文收錄于《高等教育研究》2021年第11期。

摘要：“以學(xué)生為中心”是新時(shí)代我國(guó)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展與高校轉(zhuǎn)型的重要衡量維度之一，但高校推行“以學(xué)生為中心”的范式轉(zhuǎn)型面臨外部非支持性政策環(huán)境與自身不完全具備范式改革條件的現(xiàn)實(shí)困擾。基于西安歐亞學(xué)院的案例研究，應(yīng)用型高校從“傳授范式”向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)型需要具備四個(gè)關(guān)鍵要件，即政策環(huán)境支持與高校領(lǐng)導(dǎo)者價(jià)值觀的引領(lǐng)，系統(tǒng)規(guī)劃設(shè)計(jì)與全面探索相結(jié)合，審慎把握和確定學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，保持教師隊(duì)伍高成長(zhǎng)性、高成本投入與資源基礎(chǔ)的平衡。

關(guān)鍵詞：以學(xué)生為中心；應(yīng)用型高校；范式轉(zhuǎn)型；教學(xué)改革

“以學(xué)生為中心”（student-centeredness）的本科教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)始于20世紀(jì)80年代的美國(guó)。隨后“以學(xué)生為中心”理念逐步得到全球教育界的認(rèn)可，成為高等教育改革與發(fā)展的顯著趨勢(shì)。在我國(guó)，“以學(xué)生為中心”已成為高等教育轉(zhuǎn)型的重要方向，是新時(shí)代高等教育高質(zhì)量發(fā)展的衡量維度之一，高等教育應(yīng)彰顯“以學(xué)生為本、以學(xué)生發(fā)展為中心”的教育理念,促進(jìn)人的全面發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展。［1］“以學(xué)生為中心”理念雖已成為高等教育界的共識(shí)，但尚未在高校辦學(xué)實(shí)踐中得到全面落實(shí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)效果并未獲得整體性提升。與此同時(shí)，應(yīng)用型高校開展“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型還面臨內(nèi)外部環(huán)境的條件約束和現(xiàn)實(shí)困擾，需要系統(tǒng)化構(gòu)建轉(zhuǎn)型實(shí)踐體系并尋求突破路徑。學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展是高校教育教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，高校的轉(zhuǎn)型與改革都應(yīng)從有利于學(xué)生“學(xué)”的角度進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃,并通過一系列教育教學(xué)活動(dòng)和非正式學(xué)習(xí)活動(dòng)予以落實(shí)。西安歐亞學(xué)院“以學(xué)生為中心”的范式轉(zhuǎn)型從2006年開始實(shí)施，迄今已開展了十五年，最大的收獲是明確了“以學(xué)生為中心”的辦學(xué)方向和定位，也基本完成了校園環(huán)境與教學(xué)條件的建設(shè)，專業(yè)教學(xué)和課程改革還在路上。筆者從親歷者、實(shí)踐者的視角，對(duì)學(xué)校推行的“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型進(jìn)行了回顧與反思，圍繞“以學(xué)生為中心”理論、“新三中心”原理和范式轉(zhuǎn)型理論，探討我國(guó)教育政策環(huán)境下應(yīng)用型高校“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的實(shí)踐框架、關(guān)鍵要素及其相互關(guān)系。筆者期待與“以學(xué)生為中心”教育理念的研究者、實(shí)踐者進(jìn)行交流，并得到他們的指正。

一、“以學(xué)生為中心”教育理念的概念框架

1.“以學(xué)生為中心”的概念及內(nèi)涵

1952年,卡爾·羅杰斯首先提出了“以學(xué)生為中心”的觀點(diǎn)。20世紀(jì)50年代，美國(guó)學(xué)者開始提出“以學(xué)生為中心”的本科教育理念,引發(fā)了本科教育基本觀念、教學(xué)方法和教學(xué)管理的系列變革，對(duì)高等教育發(fā)展帶來了巨大的影響。20世紀(jì)80年代，美國(guó)掀起了“以學(xué)生為中心”本科教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)。歐洲學(xué)者關(guān)注和研究“以學(xué)生為中心”同樣始于20世紀(jì)80年代，1986年，歐洲學(xué)者蘭德和金尼斯出版了《以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)指導(dǎo)》一書，首次提出了“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”概念。1998年聯(lián)合國(guó)教科文組織提出“高等教育需要轉(zhuǎn)向‘以學(xué)生為中心’的新視角和新模式”，并提出具體要求，即國(guó)際高等教育決策者應(yīng)把學(xué)生及其需要作為關(guān)注的重點(diǎn),把學(xué)生視為教育改革的主要參與者。該要求有兩層含義。一是關(guān)注學(xué)生需求。這代表了教育理念從供給導(dǎo)向轉(zhuǎn)向需求導(dǎo)向。二是如何關(guān)注學(xué)生的需求，讓學(xué)生成為教育改革的主要參與者。所謂參與，并非簡(jiǎn)單地聽取學(xué)生的意見或以學(xué)生個(gè)人喜好來改造教育模式，而是要讓學(xué)生以主角身份整體、全程地參與教育改革，包括教育目標(biāo)設(shè)置、教育過程實(shí)踐和教育結(jié)果評(píng)價(jià)，目的是讓學(xué)生明白他將獲得什么，如何有效達(dá)成教育目標(biāo)以及如何衡量學(xué)校教育的成效。

1999年歐洲啟動(dòng)了博洛尼亞進(jìn)程，不僅提出了“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”理念,而且通過系列行動(dòng)路線提供了政策和工具上的支持。［2］如要求歐洲大學(xué)基于學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、開展學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)；建立歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與累積系統(tǒng)（EuropeanCreditTransferSystem），對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和課程工作量進(jìn)行學(xué)分的累計(jì)和互認(rèn)，其中學(xué)習(xí)成果以及與其相關(guān)的工作既包括課堂學(xué)習(xí),也包括學(xué)生課外自學(xué)以及實(shí)踐活動(dòng)等［3］。這些措施都體現(xiàn)了關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)及其成效是教學(xué)的中心工作。2010年，歐洲學(xué)生聯(lián)合會(huì)(EuropeanStudentsUnion)正式提出“以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)”概念，指出它既是特定高等教育機(jī)構(gòu)的一種觀念和文化，又是由建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論支撐的一種學(xué)習(xí)方法。在師生交流互動(dòng)中，通過創(chuàng)新性的教學(xué)方法促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，把學(xué)生看作學(xué)習(xí)過程的積極參與者，著重培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、批判性思維能力等可遷移能力。［4］

我國(guó)學(xué)者涉足“以學(xué)生為中心”的教育理念最早可追溯到20世紀(jì)80年代，外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者在介紹國(guó)外先進(jìn)的外語(yǔ)教學(xué)方法時(shí)引入了“從以教師為中心到以學(xué)生為中心”的提法。筆者將“以學(xué)生為中心”作為關(guān)鍵詞進(jìn)行文獻(xiàn)檢索，得出2000年以前發(fā)表的成果為293篇，再通過文獻(xiàn)計(jì)量分析，發(fā)現(xiàn)其中與外語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的文章高達(dá)119篇，且這類文章發(fā)表時(shí)間越早，占比越高。這可能與外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者更容易接觸國(guó)外前沿教學(xué)思想有關(guān)。2000年之后，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)“以學(xué)生為中心”的教育理念從引進(jìn)、介紹到獨(dú)立研究都有涉及，但內(nèi)容主要集中在專業(yè)、課程、教學(xué)方法層面，學(xué)校整體發(fā)展、戰(zhàn)略規(guī)劃等系統(tǒng)視角的研究較少。這大概是因?yàn)椤袄先行摹保ń滩?、教師、教室）和“新三中心”兩種范式的主要差別在于課堂教學(xué)模式不同［5］，美國(guó)“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革的重心是課程教學(xué)設(shè)計(jì)。

趙炬明教授開展的“以學(xué)生為中心”本科教學(xué)改革系列研究有較大的影響。他提出了“新三中心”理論，認(rèn)為“以學(xué)生為中心”教學(xué)模式具有三個(gè)基本特征，即以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心。它們分別回答了“以學(xué)生為中心”范式下的教育目標(biāo)、過程和結(jié)果問題?！耙詫W(xué)生發(fā)展為中心”指的是基于學(xué)生當(dāng)前狀態(tài)和階段性特定發(fā)展任務(wù)，發(fā)掘?qū)W生潛力，促進(jìn)每一位學(xué)生全面發(fā)展；“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”指的是在所有教育活動(dòng)中學(xué)習(xí)是中心，學(xué)生應(yīng)對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)；“以學(xué)習(xí)效果為中心”指的是把學(xué)習(xí)效果作為判斷教學(xué)和學(xué)校工作成效的主要依據(jù)，重視測(cè)量和反饋在學(xué)習(xí)中的作用，并建立有效的及時(shí)反饋機(jī)制。［6］“新三中心”理論形象地表述了“以學(xué)生為中心”教學(xué)模式的特征，與“老三中心”理論相比，更符合我國(guó)高等教育改革的實(shí)際需要。

2.“以學(xué)生為中心”的范式轉(zhuǎn)型

范式是“以學(xué)生為中心”概念的另一個(gè)重要內(nèi)涵，由巴爾和塔格于1995年在《從教到學(xué)：本科教育新范式》一文中首次提出。他們指出，“以學(xué)生為中心”不是僅限于教學(xué)活動(dòng)的局部改革，而是一場(chǎng)范式轉(zhuǎn)型，新的教學(xué)范式需要系統(tǒng)層面特別是學(xué)校體系的支持，否則無(wú)法取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。［7］

范式概念的提出明確了“以學(xué)生為中心”改革的性質(zhì)和范圍，將“以學(xué)生為中心”改革稱為一場(chǎng)范式轉(zhuǎn)型更能說明其方向性和系統(tǒng)性。所謂范式轉(zhuǎn)型，代表著三個(gè)層面的系統(tǒng)轉(zhuǎn)變。首先是理論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)變，“以學(xué)生為中心”的范式轉(zhuǎn)型不是對(duì)“傳授范式”的修正或拓展，而是建立在一套全新的哲學(xué)假設(shè)和理論基礎(chǔ)之上的教學(xué)模式，“傳授范式”以行為主義和實(shí)證主義為理論基礎(chǔ)［8］，“以學(xué)生為中心”范式則以認(rèn)識(shí)論哲學(xué)和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為支撐。其次是教學(xué)活動(dòng)重心的轉(zhuǎn)變，由“老三中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶氯行摹保瑥淖⒅亟處熑绾巍敖獭鞭D(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生如何“學(xué)”。再次是組織系統(tǒng)的轉(zhuǎn)變，現(xiàn)有學(xué)校制度和結(jié)構(gòu)都是圍繞傳授模式組建起來的，落實(shí)“以學(xué)生為中心”教學(xué)模式需要從整體上對(duì)學(xué)校的組織系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)整和變革，構(gòu)建一整套新的生態(tài)系統(tǒng)來支撐和落實(shí)“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式。

趙炬明教授將“以學(xué)生為中心”范式概括為七項(xiàng)內(nèi)容：“以學(xué)生為中心”觀念、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)管理、技術(shù)支持和資源配置、學(xué)校行政管理、學(xué)校文化，以及外部影響因素——社會(huì)環(huán)境?！耙詫W(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型源于教育教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，觀念的改變引發(fā)教學(xué)活動(dòng)的變化，為促使更多教師持續(xù)堅(jiān)持實(shí)施“以學(xué)生為中心”的改革，需要管理、技術(shù)、資源、文化方面的保障。

在中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)院校研究分會(huì)2012年年會(huì)上，國(guó)內(nèi)教育學(xué)者圍繞“以學(xué)生為中心”展開了深入討論，并結(jié)合我國(guó)高等教育發(fā)展實(shí)際提出了針對(duì)性建議。如教育者要樹立“以學(xué)生為中心”的教育思想和觀念，改進(jìn)教學(xué)方法，重視教師培訓(xùn)和課程建設(shè)，建立學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)支持系統(tǒng)，匹配相關(guān)管理制度，構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的校園文化，以及加強(qiáng)政府政策的引導(dǎo)等。［9］這些建議同樣符合“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型三個(gè)層面系統(tǒng)轉(zhuǎn)變的要求。

二、“以學(xué)生為中心”的教育政策演變及其影響

1.“以學(xué)生為中心”的高等教育政策演變及特征

我國(guó)高等教育政策語(yǔ)境中沒有“以學(xué)生為中心”這一概念或術(shù)語(yǔ)，而是采用“立德樹人”、“育人為本”、“學(xué)生為本”等具有實(shí)質(zhì)等同含義或相關(guān)、相近的表述。改革開放40多年來，我國(guó)高等教育政策大致經(jīng)過全面重建（1978-1991年）、結(jié)構(gòu)優(yōu)化（1993-1998年）、規(guī)模擴(kuò)張（1999-2010年）、內(nèi)涵建設(shè)（2011年以來）四個(gè)階段的變遷。［10］從政策文本中可見，“以學(xué)生為中心”的相關(guān)表述主要是在“規(guī)模擴(kuò)張”、“內(nèi)涵建設(shè)”兩個(gè)政策演進(jìn)階段逐步出現(xiàn)的，大致分為理念導(dǎo)入、影響擴(kuò)散、走向應(yīng)用三個(gè)階段。

(1)高規(guī)格政策文件促進(jìn)“以學(xué)生為中心”的理念導(dǎo)入

隨著高校擴(kuò)招和學(xué)生規(guī)模的急劇擴(kuò)大，經(jīng)費(fèi)保障、教師資源、教學(xué)投入不足等問題日益凸顯，高等教育質(zhì)量開始受到國(guó)家和全社會(huì)的高度關(guān)注，黨和政府作出“把高等教育重點(diǎn)放在提高質(zhì)量上”的重要決策。2007年，教育部、財(cái)政部印發(fā)《關(guān)于實(shí)施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》，啟動(dòng)“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”，我國(guó)高等教育開始由外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，拔尖創(chuàng)新人才、學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神等“以學(xué)生為中心”的觀念開始受到關(guān)注。

2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，高等教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)合格人才，同時(shí)也要關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展。這是我國(guó)首次從宏觀教育政策和戰(zhàn)略層面明確提出“教育既是國(guó)計(jì)也是民生”的理念，闡明教育的基本功能涵蓋國(guó)家大計(jì)和民生福祉雙重含義，使得長(zhǎng)期以來教育工具化的單一功能定位得到延展，體現(xiàn)了“學(xué)生為本”的高等教育改革取向。《教育規(guī)劃綱要》中提出“育人為本”的工作方針：“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育?！保?1］縱觀各種政策文本，這段話是與“以學(xué)生為中心”教育理念和內(nèi)涵最為接近的表述。所以，《教育規(guī)劃綱要》是將“以學(xué)生為中心”的教育理念引入我國(guó)高等教育政策體系的一個(gè)重要里程碑，對(duì)高等教育的整體戰(zhàn)略走向和高校辦學(xué)都具有重要的指導(dǎo)意義。

2011年4月，胡錦濤在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會(huì)上的講話中指出：“要注重更新教育觀念，把促進(jìn)人的全面發(fā)展和適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量人才培養(yǎng)水平的根本標(biāo)準(zhǔn)，樹立多樣化人才觀念和人人成才觀念，樹立終身學(xué)習(xí)和系統(tǒng)培養(yǎng)觀念?！保?2］此次講話從思想層面進(jìn)一步強(qiáng)化了“以學(xué)生為中心”的教育理念，有利于促進(jìn)高等教育環(huán)境的轉(zhuǎn)變，也是高校辦學(xué)方向的重要指引。

(2)“以學(xué)生為中心”在多元化政策供給中時(shí)有提及，影響有限

我國(guó)高等教育政策以提升質(zhì)量和內(nèi)涵發(fā)展為主線，相繼出臺(tái)了有關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型、“雙一流”建設(shè)、產(chǎn)教融合、審核評(píng)估、教育評(píng)價(jià)改革等綜合專項(xiàng)或改革政策文件，政策供給較為豐富，多元化特征較為明顯。整體來看，“以學(xué)生為中心”教育理念及其相關(guān)舉措在這些政策文件中時(shí)有提及，但并不連貫、持續(xù)和穩(wěn)定，說明“以學(xué)生為中心”并不是我國(guó)高等教育的主導(dǎo)政策和主流價(jià)值導(dǎo)向。但這些綜合或?qū)ｍ?xiàng)政策客觀上有利于推動(dòng)“以學(xué)生為中心”教育理念和教學(xué)模式的發(fā)展與應(yīng)用。

盡管2010、2011年的高規(guī)格政策文件中出現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的相關(guān)表述，但之后幾年都沒有相關(guān)政策文本大張旗鼓地倡導(dǎo)和推動(dòng)“以學(xué)生為中心”。直到2018年，隨著“以本為本”、“四個(gè)回歸”政策導(dǎo)向的提出，本科人才培養(yǎng)質(zhì)量甚至課堂教學(xué)質(zhì)量成為關(guān)注的熱點(diǎn)，“以學(xué)生為中心”的表述再次進(jìn)入政策文件，并有了更大的應(yīng)用力度。

(3)“以學(xué)生為中心”融入教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)入發(fā)展與應(yīng)用新階段

2018年9月，教育部出臺(tái)《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，在基本原則中提出“堅(jiān)持學(xué)生中心，全面發(fā)展。以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為中心，既注重‘教得好’，更注重‘學(xué)得好’，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和潛能”，同時(shí)在具體工作部署中提出“推動(dòng)課堂教學(xué)革命。以學(xué)生發(fā)展為中心，通過教學(xué)改革促進(jìn)學(xué)習(xí)革命，積極推廣小班化教學(xué)、混合式教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂，大力推進(jìn)智慧教室建設(shè)，構(gòu)建線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式?！痹撐募诨驹瓌t和具體工作部署中都充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的思想和內(nèi)涵，并使用了“以學(xué)生發(fā)展為中心”的表述，表明“以學(xué)生為中心”教育理念的發(fā)展和應(yīng)用進(jìn)入新階段。

與此同時(shí)，圍繞“以學(xué)生為中心”教育理念的改革也開始在專業(yè)教學(xué)尤其是課堂教學(xué)中得到重視。2018年教育部發(fā)布我國(guó)首個(gè)高等教育教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)——《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》，突出三大原則，即學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向和持續(xù)改進(jìn)，標(biāo)志著“以學(xué)生為中心”教育理念已從國(guó)家教育政策層面轉(zhuǎn)變?yōu)槿珖?guó)高校開展專業(yè)教學(xué)和質(zhì)量建設(shè)的主要指導(dǎo)原則。

綜上可見，一方面，“以學(xué)生為中心”從理念引入到政策表達(dá)再到發(fā)展與應(yīng)用，與我國(guó)高等教育的質(zhì)量建設(shè)主題和內(nèi)涵式發(fā)展重點(diǎn)相伴隨，經(jīng)歷了從無(wú)到有、逐步滲透和融入的過程；出現(xiàn)頻次越來越高，對(duì)高校辦學(xué)和教學(xué)改革的指導(dǎo)力度越來越大。另一方面，“以學(xué)生為中心”的教育理念在我國(guó)高等教育政策和話語(yǔ)體系中處于非主導(dǎo)地位，“以學(xué)生為中心”相關(guān)政策表述主要集中在抽象的理念、指導(dǎo)思想和原則層面，以及微觀的專業(yè)和課程教學(xué)層面，尚未構(gòu)成完整的體系。高等教育的單一價(jià)值取向已逐步趨于多樣，但圍繞“以學(xué)生為中心”教育理念的改革邏輯與高等教育的政治邏輯、經(jīng)濟(jì)邏輯、行政管理邏輯尚未形成統(tǒng)一協(xié)調(diào)的有機(jī)體。盡管與“以學(xué)生為中心”改革密切相關(guān)的專業(yè)與課程教學(xué)、教師發(fā)展、管理體制都有持續(xù)的政策推動(dòng)，但面向?qū)W生的學(xué)習(xí)系統(tǒng)建設(shè)仍未得到應(yīng)有的重視。

2.“以學(xué)生為中心”的政策環(huán)境及其對(duì)高校轉(zhuǎn)型的影響

當(dāng)前，我國(guó)高校推行基于“以學(xué)生為中心”教育理念的范式轉(zhuǎn)型處于非支持性政策環(huán)境中，主要表現(xiàn)在宏觀治理與管理體制和高等教育評(píng)估制度兩個(gè)方面。

一是行政導(dǎo)向的高等教育宏觀治理與管理體制，對(duì)“以學(xué)生為中心”的學(xué)生需求導(dǎo)向和價(jià)值理念的建立與傳播形成了制約。從公共治理角度分析，美國(guó)和歐洲“以學(xué)生為中心”的教育教學(xué)改革歷程與西方國(guó)家政府接受的新自由主義和新公共管理理論有著密切關(guān)系，新公共管理理論主張引入市場(chǎng)機(jī)制和客戶意識(shí)，以改善公共服務(wù)效率和質(zhì)量。［13］加拿大教育學(xué)家史密斯認(rèn)為，“市場(chǎng)化是一種組織導(dǎo)向，把顧客置于決策過程的中心，它可能引發(fā)高等教育文化的轉(zhuǎn)型”，“高等教育市場(chǎng)化要求高等教育機(jī)構(gòu)根據(jù)顧客的要求提供合格的高等教育,其必須綜合考慮所有顧客和贊助者各式各樣的需要,為其提供滿意的高質(zhì)量服務(wù)”。［14］當(dāng)然，高等教育屬于準(zhǔn)公共產(chǎn)品，高等教育治理具有準(zhǔn)市場(chǎng)化特征，即在高等教育治理體系中市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制發(fā)揮決定性作用,政府計(jì)劃管理機(jī)制發(fā)揮輔助性作用。

中國(guó)特色的高等教育治理是一種雙重體制下的類市場(chǎng)化治理模式，在高等教育管理和資源配置方式上既發(fā)揮著行政體制機(jī)制的作用，又發(fā)揮著市場(chǎng)體制機(jī)制的作用。不同于準(zhǔn)市場(chǎng)化機(jī)制的是，雙重體制中由政府主導(dǎo)的行政體制和行政性資源配置方式占據(jù)主導(dǎo)地位,它決定著在高等教育中是否推行市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制,以及在哪些領(lǐng)域、在多大程度上推行和運(yùn)用市場(chǎng)機(jī)制。［15］高等教育缺乏準(zhǔn)市場(chǎng)化機(jī)制會(huì)帶來兩個(gè)方面的影響。

一是高等教育準(zhǔn)市場(chǎng)化程度決定高校獲取資源的路徑，如果市場(chǎng)機(jī)制不夠成熟，圍繞“以學(xué)生為中心”教育理念的改革就不會(huì)為高校帶來更多的資源和優(yōu)勢(shì)，高校也會(huì)因此缺乏開展大規(guī)模改革的動(dòng)力；二是對(duì)于實(shí)施“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的高校而言，如果學(xué)生無(wú)法“用腳投票”，就不能通過市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)與客戶選擇來檢驗(yàn)改革的成效，外界也無(wú)法認(rèn)識(shí)和判斷改革的價(jià)值?？v觀我國(guó)高等教育治理政策的重大改革實(shí)踐，如項(xiàng)目治教、管辦評(píng)分離、落實(shí)高校辦學(xué)自主權(quán)、社會(huì)第三方評(píng)價(jià)、建立政府高校新型關(guān)系，都預(yù)示著我國(guó)高等教育治理在逐步走向準(zhǔn)市場(chǎng)化。只不過建立高等教育的準(zhǔn)市場(chǎng)化環(huán)境是一個(gè)較長(zhǎng)的演變過程，這也使得高等教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化成為必要之舉。

二是資源投入導(dǎo)向的高等教育評(píng)估制度與實(shí)施“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的要求不相匹配。我國(guó)高校教學(xué)評(píng)估始于20世紀(jì)90年代，從參與范圍、影響效果來看，水平評(píng)估、合格評(píng)估和審核評(píng)估是最有代表性的三種評(píng)估形態(tài)。2003年教育部實(shí)施了本科教學(xué)工作水平評(píng)估，有效提升了高校的本科教學(xué)質(zhì)量,政府和高校對(duì)教學(xué)的投入力度明顯加大，被評(píng)估高校的辦學(xué)條件、教學(xué)設(shè)施得到明顯改善。其不足在于價(jià)值取向較為單一，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)過于剛性和重視教學(xué)條件、資源等硬件投入，不利于高等教育多樣性、特色化發(fā)展。［16］2011年，教育部啟動(dòng)了高校本科教學(xué)工作合格評(píng)估，并強(qiáng)調(diào)三個(gè)基本，即“辦學(xué)條件基本達(dá)標(biāo)、教學(xué)管理基本規(guī)范、教學(xué)質(zhì)量基本保證”，“以學(xué)生為中心”教育理念開始在評(píng)估指標(biāo)中有所體現(xiàn)，質(zhì)量評(píng)價(jià)向“兩個(gè)滿意度”即學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)效果滿意度、用人單位對(duì)高校培養(yǎng)人才質(zhì)量滿意度轉(zhuǎn)變。但合格評(píng)估的定位和目標(biāo)決定了其指標(biāo)體系仍以學(xué)校基本辦學(xué)條件、學(xué)科專業(yè)、師資隊(duì)伍、基本管理和基本質(zhì)量保障為重點(diǎn)，側(cè)重學(xué)校辦學(xué)水平的指標(biāo)建設(shè)。［17］審核評(píng)估的對(duì)象是通過水平評(píng)估和合格評(píng)估的高校，第一輪（2013-2018年）已結(jié)束，第二輪（2021-2025年）正在開展。與水平評(píng)估和合格評(píng)估相比，審核評(píng)估倡導(dǎo)“學(xué)生中心”、“成果導(dǎo)向”和“持續(xù)改進(jìn)”三大理念，第二輪審核評(píng)估實(shí)施方案還將“學(xué)生中心”作為本科教育教學(xué)改革的主導(dǎo)要求，并將學(xué)生發(fā)展設(shè)置為二級(jí)指標(biāo)，在課堂教學(xué)改革的三級(jí)指標(biāo)中也明確要求“以學(xué)為中心，以教為主導(dǎo)”。但審核評(píng)估的內(nèi)涵依然限定于教學(xué)工作，未將人才培養(yǎng)全過程納入其中；本科教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)反映教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)行為的即時(shí)動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)較少，目前“以學(xué)生為中心”的教與學(xué)特征還缺乏相應(yīng)的審核要點(diǎn)和數(shù)據(jù)指標(biāo)支撐；學(xué)生、用人單位等利益相關(guān)主體的參與也不夠。［18］可見，資源投入型質(zhì)量觀在高等教育評(píng)估中占據(jù)主導(dǎo)地位，“以學(xué)生為中心”作為評(píng)價(jià)尺度的規(guī)制性、約束性有限，對(duì)高校轉(zhuǎn)型發(fā)展的政策指引與帶動(dòng)作用較小。

總之，當(dāng)前我國(guó)高等教育政策與制度環(huán)境并不優(yōu)先支持高校進(jìn)行“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型與改革。鄔大光教授認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)大學(xué)轉(zhuǎn)型的困境就在于原來的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)之“型”根深蒂固，尤其是一些根植于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的管理模式仍留存于整個(gè)高等教育系統(tǒng)之中，并對(duì)當(dāng)前大學(xué)轉(zhuǎn)型形成明顯的牽制作用。［19］在這樣的政策環(huán)境下，高校轉(zhuǎn)型發(fā)展更具行政導(dǎo)向和功利化傾向，更為關(guān)注學(xué)校發(fā)展而不是學(xué)生發(fā)展，更多是提供者導(dǎo)向而不是需求者導(dǎo)向。

三、西安歐亞學(xué)院“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的實(shí)踐探索

1.轉(zhuǎn)型歷程與整體框架

西安歐亞學(xué)院創(chuàng)辦于1995年，先后經(jīng)過了創(chuàng)業(yè)與規(guī)模擴(kuò)張期（1995-2000年）、規(guī)范發(fā)展期（2001-2006年）、戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型期（2007年至今）三個(gè)發(fā)展階段?！耙詫W(xué)生為中心”的范式轉(zhuǎn)型是學(xué)校戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型階段的發(fā)展主線和主要特征。2006-2010年是學(xué)?！耙詫W(xué)生為中心”的理念導(dǎo)入和辦學(xué)方向探索期，最終形成了基于“以學(xué)生為中心”價(jià)值導(dǎo)向的戰(zhàn)略規(guī)劃和辦學(xué)目標(biāo)，為學(xué)校轉(zhuǎn)型提供了頂層設(shè)計(jì)和方向指引。2010年學(xué)校第三次教學(xué)工作會(huì)議召開后，全面推進(jìn)教學(xué)改革和教學(xué)模式轉(zhuǎn)型，基本遵循“以學(xué)生為中心”的范式框架，主要思路是“提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和生活質(zhì)量”，從應(yīng)用型人才培養(yǎng)、教師發(fā)展、學(xué)生事務(wù)三個(gè)方面深入實(shí)施改革，同時(shí)也開展了內(nèi)部授權(quán)體制改革、管理體系優(yōu)化、教學(xué)信息化與學(xué)習(xí)系統(tǒng)建設(shè)、校園環(huán)境與學(xué)習(xí)空間改造等支持系統(tǒng)的建設(shè)工作，形成了“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的整體框架，如圖1所示。


值得一提的是，學(xué)校的管理體系與支持系統(tǒng)改革在先，教育教學(xué)模式轉(zhuǎn)型在后，與“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的理論框架不完全一致。經(jīng)咨詢趙炬明教授，他認(rèn)為這與學(xué)校的具體情境有關(guān)，屬于實(shí)踐邏輯與理論邏輯之間不一致的問題，是正?，F(xiàn)象；行動(dòng)次序可以有差異，但結(jié)構(gòu)上不能有缺失。

2.轉(zhuǎn)型實(shí)施

(1)以戰(zhàn)略規(guī)劃為先導(dǎo)

西安歐亞學(xué)院將“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型融入學(xué)校戰(zhàn)略規(guī)劃，歷經(jīng)“2006戰(zhàn)略”、“2007戰(zhàn)略咨詢”和“四四二”戰(zhàn)略（2008-2012年）三次演進(jìn)，最終構(gòu)建了包含“質(zhì)量、經(jīng)營(yíng)、聲望、組織與管理體制、信息化建設(shè)”五個(gè)主題的戰(zhàn)略框架。［20］前三者為戰(zhàn)略任務(wù)，后兩者為戰(zhàn)略支撐，其中的質(zhì)量戰(zhàn)略重在全面落實(shí)“以學(xué)生為中心”的教育理念和推進(jìn)“以學(xué)生為中心”的改革。該戰(zhàn)略框架是在持續(xù)行動(dòng)和反思中形成的，具有“行動(dòng)反思模式”特征。［21］

(2)應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)型

第一，學(xué)院與專業(yè)調(diào)整。遵循“專業(yè)依托行業(yè)”的原則，從原來以學(xué)科劃分學(xué)院轉(zhuǎn)變?yōu)橐援a(chǎn)業(yè)劃分學(xué)院，陸續(xù)完成了專業(yè)歸屬及二級(jí)學(xué)院調(diào)整。這一調(diào)整旨在通過學(xué)科專業(yè)組織體系重構(gòu)，來建立穩(wěn)定的行業(yè)、產(chǎn)業(yè)對(duì)接機(jī)制，從而落實(shí)應(yīng)用型辦學(xué)定位。學(xué)校根據(jù)行業(yè)、產(chǎn)業(yè)需求論證設(shè)置新專業(yè)和動(dòng)態(tài)調(diào)整已有專業(yè)，建立了專業(yè)設(shè)置“漏斗”模型，為構(gòu)建專業(yè)群打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第二，人才培養(yǎng)方案修訂。2012年，學(xué)校首次按照“以學(xué)生為中心”理念對(duì)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行了較大幅度的修訂，之后于2016、2020年再次進(jìn)行大的調(diào)整。三輪改革側(cè)重點(diǎn)雖各有不同，但都貫穿了“以學(xué)生為中心”教育理念并逐步整合與細(xì)化，每一輪改革都是一次系統(tǒng)性的完善與持續(xù)改進(jìn)。比如，2012年的修訂重在增加學(xué)生自主學(xué)習(xí)投入度，并注重通過產(chǎn)學(xué)合作來培養(yǎng)人才；2016年的修訂重在加強(qiáng)通識(shí)教育與專業(yè)教育的融合，同時(shí)提出人才培養(yǎng)方案要為學(xué)生提供清晰的學(xué)習(xí)地圖；2020年的修訂明確提出設(shè)置高挑戰(zhàn)度的認(rèn)知能力學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)其學(xué)習(xí)投入。

第三，課程體系重構(gòu)。將課程整合歸類為專業(yè)知識(shí)、通用知識(shí)、專業(yè)能力、通用能力、專業(yè)素質(zhì)、通用素質(zhì)六個(gè)模塊，根據(jù)行業(yè)需求與企業(yè)聯(lián)合開發(fā)模塊課程內(nèi)容，并在課程大綱中增加學(xué)習(xí)成果評(píng)估的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程和學(xué)習(xí)效果的一體化設(shè)計(jì)。課程體系設(shè)計(jì)采用教學(xué)“矩陣對(duì)應(yīng)表”，各級(jí)教學(xué)目標(biāo)相互支撐。為提升教學(xué)全過程質(zhì)量協(xié)同和基層教學(xué)組織能力，創(chuàng)立了課程小組制度，增強(qiáng)課程開發(fā)、設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施的團(tuán)隊(duì)力量，學(xué)校匹配支持政策與激勵(lì)政策，向課程小組賦權(quán)。

第四，教學(xué)方法改革。學(xué)校轉(zhuǎn)型伊始就建立了卓越教學(xué)中心，開展“以學(xué)生為中心”教育理念和教學(xué)范式的培訓(xùn)，專職教師培訓(xùn)覆蓋率達(dá)80%，促進(jìn)了布魯姆法則、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等教學(xué)理論和方法的普及與應(yīng)用。此外，將非正式課程和學(xué)習(xí)活動(dòng)作為重要學(xué)習(xí)單元，每周三下午設(shè)為“無(wú)課日”，由社區(qū)、社團(tuán)、二級(jí)學(xué)院開展形式多樣的實(shí)踐活動(dòng)，幫助學(xué)生融入社會(huì)和職業(yè)環(huán)境。

(3)教師發(fā)展轉(zhuǎn)型

在學(xué)校發(fā)展的早期階段，師資隊(duì)伍建設(shè)面臨中青年骨干教師不足、高層次人才和“雙師型”教師短缺等問題。進(jìn)入戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型期后，教師隊(duì)伍的視野、觀念、素養(yǎng)、能力與“以學(xué)生為中心”教育理念和范式轉(zhuǎn)型的要求存在明顯差距。受制于資源約束的現(xiàn)實(shí)，學(xué)校注重教師隊(duì)伍建設(shè)的長(zhǎng)期性與高成長(zhǎng)性，逐步緩慢地優(yōu)化教師數(shù)量與結(jié)構(gòu)，并把教師培訓(xùn)與發(fā)展作為重中之重，堅(jiān)持應(yīng)用型辦學(xué)定位和“以學(xué)生為中心”教育理念作為教師隊(duì)伍建設(shè)的基本方向。2010年，學(xué)校開始與美國(guó)杜肯大學(xué)合作開展為期五年、面向全體教師和領(lǐng)導(dǎo)干部的“以學(xué)生為中心”教學(xué)范式培訓(xùn)。之后，逐步建立教師發(fā)展體系，針對(duì)不同類別教師分層制定培養(yǎng)地圖，對(duì)處于不同能力層級(jí)的教師設(shè)計(jì)包括提升管理能力在內(nèi)的特色培訓(xùn)內(nèi)容。同時(shí)，注重通過掛職鍛煉、產(chǎn)學(xué)合作、企業(yè)咨詢等支持機(jī)制，提升教師的專業(yè)與實(shí)踐水平。

(4)學(xué)生事務(wù)轉(zhuǎn)型

建校初期，學(xué)校的辦學(xué)層次以?？茷橹?，學(xué)生事務(wù)的主要職責(zé)是嚴(yán)抓紀(jì)律，保證安全穩(wěn)定。隨著升本、生源結(jié)構(gòu)變化以及“以學(xué)生為中心”教育理念的提出，2006-2012年學(xué)校進(jìn)行了學(xué)生事務(wù)從強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格管理轉(zhuǎn)向基于學(xué)生發(fā)展與面向?qū)W生服務(wù)的第一輪改革。但總體而言，這個(gè)階段學(xué)生事務(wù)工作的專業(yè)化程度欠缺，強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的理念不夠落地，與教育教學(xué)結(jié)合也不夠緊密。學(xué)校經(jīng)過大量實(shí)地調(diào)研，發(fā)現(xiàn)在我國(guó)臺(tái)灣和香港地區(qū)以及新加坡、英、美等國(guó)的一流高校，學(xué)生事務(wù)獨(dú)立于學(xué)術(shù)事務(wù)成為一個(gè)專業(yè)化領(lǐng)域，并且以學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)為特征。以此為基礎(chǔ)，結(jié)合標(biāo)桿經(jīng)驗(yàn)，2013年學(xué)校開始探索和推行學(xué)生事務(wù)社區(qū)制改革，先后成立了德魯克、孔子等八個(gè)青年社區(qū)。社區(qū)內(nèi)的學(xué)生跨專業(yè)、跨班級(jí)住宿，以便他們相互了解與合作。

社區(qū)制改變了學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段形成的被動(dòng)接受管理的思維與行為習(xí)慣，也打破了依賴行政班級(jí)管理學(xué)生事務(wù)與開展學(xué)生活動(dòng)的組織形式，但在改革過程中，也出現(xiàn)了二級(jí)學(xué)院與社區(qū)難以協(xié)同、學(xué)生缺乏適當(dāng)?shù)耐獠抗芾韷毫?、學(xué)生的時(shí)間資源被條塊化分割等問題?；诖?，2019-2020年，學(xué)校對(duì)社區(qū)制進(jìn)行了適當(dāng)回調(diào)，強(qiáng)調(diào)將學(xué)生管理、學(xué)生發(fā)展和學(xué)生服務(wù)三者相融合，適度強(qiáng)化班級(jí)行政管理力度。這項(xiàng)措施帶來的啟示是，歐美高?！耙詫W(xué)生為中心”的改革較為領(lǐng)先，但未必適應(yīng)我國(guó)高校的具體情境和學(xué)生特點(diǎn)，借鑒“以學(xué)生為中心”的改革經(jīng)驗(yàn)要實(shí)事求是，注重在地化和適應(yīng)性問題。

(5)組織與管理體系改革

第一，以授權(quán)為核心的校院兩級(jí)管理體制改革。將人事、財(cái)務(wù)、教學(xué)管理等權(quán)力在學(xué)校和二級(jí)學(xué)院之間重新分配，同時(shí)要求行政職能部門的工作導(dǎo)向轉(zhuǎn)變?yōu)橹С趾头?wù)二級(jí)學(xué)院，實(shí)行管理重心下移。

第二，戰(zhàn)略分解與績(jī)效管理體系。戰(zhàn)略分解過程遵循“理念——策略——行動(dòng)——結(jié)果”的邏輯鏈條逐一展開，其中融入績(jī)效管理與考核流程，包括學(xué)?？?jī)效、部門績(jī)效、個(gè)人績(jī)效三個(gè)層面，每個(gè)層面構(gòu)建PDCA管理閉環(huán)，重在即時(shí)反饋、持續(xù)改進(jìn)并形成多樣化激勵(lì)。

第三，基于波多里奇質(zhì)量獎(jiǎng)準(zhǔn)則的二級(jí)學(xué)院管理機(jī)制。引入波多里奇卓越績(jī)效準(zhǔn)則并進(jìn)行適應(yīng)性改造，以此為框架設(shè)置二級(jí)學(xué)院績(jī)效目標(biāo)，引導(dǎo)二級(jí)學(xué)院以客戶為導(dǎo)向追求卓越。

西安歐亞學(xué)院的高層管理人員中有一半的人具有EMBA學(xué)習(xí)背景，超過60%的中層正職管理干部擁有MBA學(xué)習(xí)背景，他們所具有專業(yè)化的管理思維和方法為推動(dòng)學(xué)校組織與管理體系的改革打下了較好的基礎(chǔ)。

(6)校園環(huán)境與基礎(chǔ)設(shè)施轉(zhuǎn)型

第一，校園環(huán)境建設(shè)與學(xué)習(xí)空間改造?；凇稗k百年名校”的目標(biāo)，學(xué)校早期的校園建設(shè)做到了高起點(diǎn)、高標(biāo)準(zhǔn)。引入“以學(xué)生為中心”教育理念后，提高學(xué)生生活質(zhì)量、打造學(xué)習(xí)空間和育人環(huán)境，成為校園建筑與環(huán)境改造的主導(dǎo)原則。在學(xué)生公寓樓周圍建設(shè)“大學(xué)生客廳”，為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支持空間和生活服務(wù)空間。每個(gè)二級(jí)學(xué)院的教學(xué)樓均按照學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)活動(dòng)需求進(jìn)行設(shè)計(jì)，以營(yíng)造全面支持“以學(xué)生為中心”教學(xué)改革的物理學(xué)習(xí)空間。校園的每處空間都考慮人的舒適性感受，同時(shí)采用綠色環(huán)保材料，踐行綠色理念。

第二，教育教學(xué)信息化建設(shè)。以承擔(dān)國(guó)家教育信息化試點(diǎn)項(xiàng)目為契機(jī)，持續(xù)建設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)綜合管理平臺(tái)、支撐卓越教學(xué)中心的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)以及提升學(xué)校組織管理與服務(wù)的信息化支撐平臺(tái)，形成了教育教學(xué)信息化服務(wù)體系和可行的教育教學(xué)改革模式。

第三，資源配置優(yōu)先保障。通過內(nèi)部管理體制改革、全面預(yù)算管理、資產(chǎn)管理以及管理會(huì)計(jì)的全面實(shí)施，優(yōu)化行政后勤、招生宣傳等費(fèi)用，從而將有限經(jīng)費(fèi)持續(xù)、優(yōu)先地投入教學(xué)。2012年以來，每年教學(xué)經(jīng)費(fèi)預(yù)算固定增長(zhǎng)額度均在500-1000萬(wàn)元之間，教學(xué)人工支出平均每年以1000萬(wàn)元左右的幅度增長(zhǎng)。

(7)組織文化轉(zhuǎn)型

轉(zhuǎn)型初期，學(xué)校沒有形成主導(dǎo)的價(jià)值與文化體系，來自創(chuàng)辦人的創(chuàng)業(yè)文化、公辦高校退休專家學(xué)者的嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)與規(guī)范文化、退伍軍人的部隊(duì)文化、招生市場(chǎng)的競(jìng)爭(zhēng)文化等多種文化相互交織。隨著轉(zhuǎn)型的推進(jìn)，新的多元文化逐步形成，“以學(xué)生為中心”成為主導(dǎo)的教學(xué)文化。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在一份講話稿中寫道：“西安歐亞學(xué)院的文化具體是什么？第一個(gè)就是PPT文化，代表我們重視邏輯的思考，藝術(shù)的表達(dá)，有效的溝通；其次是強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作、長(zhǎng)期主義、種樹思維、以學(xué)生為中心，注重驅(qū)動(dòng)因素而不是簡(jiǎn)單關(guān)注結(jié)果，注重批判性思維、數(shù)據(jù)思維、戰(zhàn)略思維；還有藝術(shù)素養(yǎng)與體育精神等?！?br>
3.轉(zhuǎn)型成效、經(jīng)驗(yàn)與不足

范式轉(zhuǎn)型整體成效顯著。2019年，學(xué)校組織了一個(gè)專項(xiàng)小組對(duì)十年戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型成效進(jìn)行了評(píng)估與評(píng)價(jià)，認(rèn)為“質(zhì)量、經(jīng)營(yíng)、聲望、組織與管理體制、信息化建設(shè)”五個(gè)戰(zhàn)略主題均獲得明顯進(jìn)展和突出成績(jī)。學(xué)校也取得了一些重要成果并獲得外部認(rèn)可。如2010-2014年承擔(dān)了國(guó)家教育體制改革試點(diǎn)項(xiàng)目，2013-2017年承擔(dān)了國(guó)家教育信息化試點(diǎn)項(xiàng)目并被評(píng)為優(yōu)秀示范單位，2018年獲陜西省質(zhì)量獎(jiǎng)提名獎(jiǎng)等。

教學(xué)改革取得了突出成績(jī)。學(xué)校2012年開始參加清華大學(xué)“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究調(diào)查”項(xiàng)目，是國(guó)內(nèi)第一所參加該項(xiàng)目的民辦高校，調(diào)查結(jié)果顯示，在校學(xué)生對(duì)校園環(huán)境支持度的評(píng)價(jià)高于地方本科院校常模8-10個(gè)百分點(diǎn)。此外，教學(xué)信息化建設(shè)效果明顯，目前學(xué)校所有課程資源都實(shí)現(xiàn)了線上運(yùn)行，在線課程開出率（門次）≥93%，2020年新冠肺炎疫情爆發(fā)期間，師生對(duì)在線課程的滿意度均高于全國(guó)常模5-10個(gè)百分點(diǎn)。

學(xué)?？偨Y(jié)過去十多年轉(zhuǎn)型發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為主要得益于五個(gè)方面的堅(jiān)持：一是堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”的教育理念；二是堅(jiān)持戰(zhàn)略規(guī)劃引領(lǐng)學(xué)校發(fā)展；三是堅(jiān)持領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展與學(xué)習(xí)型組織建設(shè)；四是堅(jiān)持高品質(zhì)的育人環(huán)境建設(shè)；五是堅(jiān)持信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合。

關(guān)于問題和不足，學(xué)校認(rèn)為“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型進(jìn)行了十五年，但目前更多體現(xiàn)在支持系統(tǒng)的改革上，教學(xué)模式的轉(zhuǎn)型仍處在持續(xù)探索階段，教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)轉(zhuǎn)型的目標(biāo)、思路和過程的有機(jī)協(xié)調(diào)、效果的評(píng)測(cè)和顯現(xiàn)，都不如戰(zhàn)略規(guī)劃和管理體系的改革深入、成熟和有效。趙炬明教授參加學(xué)?！耙詫W(xué)生為中心”改革的總結(jié)會(huì)時(shí)指出：校園生活體驗(yàn)已有很大改進(jìn)，成就卓越；學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)需要繼續(xù)提升，形成顯著優(yōu)勢(shì)；下一步的重點(diǎn)仍是包括專業(yè)和課程在內(nèi)的教學(xué)改革。學(xué)校自評(píng)認(rèn)為問題主要體現(xiàn)在：學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量未能獲得與生活質(zhì)量的同等改善與提高；學(xué)生對(duì)教學(xué)改革的感受與獲得感有待加強(qiáng)；學(xué)生的就業(yè)層次和就業(yè)率與預(yù)期目標(biāo)還存在一定差距。

整體來看，西安歐亞學(xué)院“以學(xué)生為中心”的范式轉(zhuǎn)型和學(xué)校整體發(fā)展成效明顯，戰(zhàn)略目標(biāo)基本實(shí)現(xiàn)，但在教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效果、學(xué)生就業(yè)等方面與預(yù)定目標(biāo)仍有距離，“以學(xué)生為中心”的改革還在路上。

四、應(yīng)用型高?！耙詫W(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵要件

1.“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型有賴于政策環(huán)境支持與高校領(lǐng)導(dǎo)者價(jià)值觀的引領(lǐng)

西安歐亞學(xué)院推動(dòng)“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型，早期動(dòng)因是為了應(yīng)對(duì)因生源下降可能帶來的生存危機(jī)。之后，學(xué)校意識(shí)到只有依靠?jī)?nèi)涵、質(zhì)量和特色才有未來，但轉(zhuǎn)型之初學(xué)校的資源基礎(chǔ)和組織能力都很薄弱，參與同質(zhì)競(jìng)爭(zhēng)缺乏條件，“以學(xué)生為中心”的改革有利于建立差異化競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)。在此過程中，趙炬明教授介紹的“以學(xué)生為中心”教育理念及其引導(dǎo)和啟蒙，也與學(xué)校決策者的辦學(xué)偏好和價(jià)值取向相契合，“以學(xué)生為中心”進(jìn)而成為學(xué)校價(jià)值體系的核心，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)質(zhì)量觀也逐步成為學(xué)校的內(nèi)在追求和文化自覺。轉(zhuǎn)型之初建立“以學(xué)生為中心”的辦學(xué)理念與價(jià)值體系，這是一個(gè)重要條件?；谶@樣的理念引導(dǎo)，學(xué)校的重大決策與資源投向才能超越生存、競(jìng)爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)發(fā)展階段，既解決了“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的價(jià)值起點(diǎn)與驅(qū)動(dòng)力問題，也形成了方向引領(lǐng)。

當(dāng)前，我國(guó)高?！耙詫W(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型所指向的戰(zhàn)略重點(diǎn)和資源投向缺乏政策匹配和評(píng)價(jià)制度支持，大多數(shù)高校更傾向于選擇響應(yīng)政策，很少把“以學(xué)生為中心”作為轉(zhuǎn)型的方向和思路，因?yàn)閷?shí)施“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型很難得到支持、獎(jiǎng)勵(lì)等正向反饋，學(xué)校的發(fā)展甚至?xí)惓ＦD難。在這樣的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，高校范式轉(zhuǎn)型面臨的首要挑戰(zhàn)不是“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)型之難，而是為何要推動(dòng)“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)型。這一方面需要高等教育政策和制度轉(zhuǎn)型，構(gòu)建準(zhǔn)市場(chǎng)化宏觀政策環(huán)境，把“以學(xué)生為中心”作為政策供給和評(píng)估評(píng)價(jià)制度的基本方向和重要維度。當(dāng)前，我國(guó)正在推進(jìn)高校分類評(píng)價(jià)，探索建立應(yīng)用型本科評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，審核評(píng)估也提供了面向應(yīng)用型高校的可選方案，這是非常有意義的探索。但整體而言，“以學(xué)生為中心”并不是其中的主導(dǎo)思想，與“以學(xué)生為中心”直接相關(guān)的要求較少，需要強(qiáng)化。另一方面，需要高校領(lǐng)導(dǎo)者構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的價(jià)值認(rèn)知體系來引領(lǐng)辦學(xué)方向。

首先，要認(rèn)識(shí)“以學(xué)生為中心”改革的科學(xué)性?！耙詫W(xué)生為中心”改革具有堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，體現(xiàn)了高等教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，因而具有持續(xù)的生命力。

其次，認(rèn)識(shí)到“以學(xué)生為中心”改革既具有價(jià)值獨(dú)特性也符合現(xiàn)實(shí)目的。在當(dāng)前的高等教育政策環(huán)境中，高校推動(dòng)“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的意義在于通過走差異化路線獲得資源、辦學(xué)質(zhì)量和聲譽(yù)，因此具有價(jià)值獨(dú)特性。美國(guó)高等教育的實(shí)踐表明，美國(guó)高等教育多樣化的辦學(xué)特色之所以能滿足高等教育人口多元化的需求,主要在于美國(guó)高校將“以學(xué)生為中心”的教育理念貫穿教育教學(xué)的全過程。我國(guó)高等教育已進(jìn)入普及化階段，多樣化、高質(zhì)量成為高等教育發(fā)展的主旋律，在研究型、應(yīng)用型和職業(yè)技能型三種類型的高校陣營(yíng)中，后兩類高校的人才培養(yǎng)工作均以教學(xué)為主，如果它們亦步亦趨地效仿研究型大學(xué)則很難獲得突破，通過“以學(xué)生為中心”改革提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，形成辦學(xué)特色和優(yōu)勢(shì)，進(jìn)而以特色獲取更多資源和聲譽(yù)，將是這些高校相對(duì)可行的轉(zhuǎn)型之路。

更為重要的是建立“以學(xué)生為中心”的價(jià)值觀。價(jià)值觀屬于主觀和精神世界的范疇，但與客觀世界相聯(lián)系，它的塑造和建立會(huì)受現(xiàn)實(shí)環(huán)境的影響。歐陽(yáng)明高院士認(rèn)為，國(guó)家科技創(chuàng)新的驅(qū)動(dòng)力遵循了從生存與安全驅(qū)動(dòng)到市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)驅(qū)動(dòng)再到價(jià)值觀驅(qū)動(dòng)的發(fā)展邏輯。［22］“生存——競(jìng)爭(zhēng)——價(jià)值觀”的價(jià)值認(rèn)知演變過程，也較為符合應(yīng)用型高校的現(xiàn)實(shí)發(fā)展路徑。我國(guó)小部分地方應(yīng)用型高校依然面臨生存壓力，大部分應(yīng)用型高校處于競(jìng)爭(zhēng)階段，但基本圍繞政府政策以獲取資源為目的展開同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)，很難獲得突破。當(dāng)前，選擇和推動(dòng)“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型這樣“難而正確”的事情，作為教育變革者的高校領(lǐng)導(dǎo)者不僅要有情懷與信念，還要建立“以學(xué)生為中心”的價(jià)值觀引領(lǐng)辦學(xué)方向。

2.“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型需要理性規(guī)劃設(shè)計(jì)與全面探索相結(jié)合

在美國(guó)，反思“以學(xué)生為中心”教學(xué)改革面臨困境的一個(gè)共識(shí)性理由是：缺乏學(xué)校結(jié)構(gòu)與系統(tǒng)層面的支持。［23］“以學(xué)生為中心”的改革是范式改革，需要整個(gè)學(xué)校予以支持和保障，其涉及范圍之廣，改革程度之深，注定“以學(xué)生為中心”的范式轉(zhuǎn)型是一場(chǎng)艱難的挑戰(zhàn)。面對(duì)這樣的挑戰(zhàn)，既需要理性的頂層設(shè)計(jì)，對(duì)“以學(xué)生為中心”的范式轉(zhuǎn)型與教學(xué)改革進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，也需要在各個(gè)部門持續(xù)探索，逐步構(gòu)建完善的實(shí)踐體系與工作機(jī)制。之所以需要理性規(guī)劃設(shè)計(jì)，是因?yàn)椤耙詫W(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型既有規(guī)律性，也有長(zhǎng)期性、復(fù)雜性，要始終把握改革的方向不發(fā)生偏離；還要全面探索，這是因?yàn)椤耙詫W(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型沒有成熟的經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，只能“摸著石頭過河”。“以學(xué)生為中心”的改革在全世界都是一件新生事物，就連在美國(guó)，除了少數(shù)學(xué)校和專業(yè)取得較好的成效外，整體上改革并沒有取得成功。我國(guó)從2018年才開始大力提倡“以學(xué)生為中心”的改革，目前尚處于初期發(fā)展階段，因此，高校“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型面臨的困難和問題是正常的。

西安歐亞學(xué)院一方面注重以戰(zhàn)略規(guī)劃統(tǒng)領(lǐng)“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型，形成了“以學(xué)生為中心”改革的戰(zhàn)略性結(jié)構(gòu)，整體上符合范式轉(zhuǎn)型的要求；另一方面注重持續(xù)、全面的探索，在改革實(shí)踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，形成思考框架和行動(dòng)模式。在轉(zhuǎn)型過程中，以“以學(xué)生為中心”理論和“新三中心”原理為指導(dǎo)，幾乎對(duì)每項(xiàng)工作所涉及的教育教學(xué)領(lǐng)域與管理問題，都進(jìn)行了大量的在地化、適應(yīng)性改造。雖然學(xué)校推動(dòng)“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型已有十五年，但至今為止仍是邊干邊學(xué)，在不間斷的改革實(shí)踐中摸索，向既定的戰(zhàn)略目標(biāo)不斷靠近。

我國(guó)大部分高校推動(dòng)“以學(xué)生為中心”改革尚不具備范式思維所要求的重要條件。首先，教學(xué)并非所有高校的戰(zhàn)略核心。特別是研究型大學(xué)，雖然“以本為本”的辦學(xué)理念得到重視，也做出了一些改變并取得了相應(yīng)的成績(jī)，但學(xué)校的整體決策安排、教師評(píng)價(jià)制度、資源分配重點(diǎn)等，均未把本科教學(xué)作為根本方向和目標(biāo)。其次，我國(guó)高等教育界引入“以學(xué)生為中心”教育理念時(shí)間較短，高校改革實(shí)踐尚在淺表層面，多數(shù)高校還沒有真正經(jīng)歷“以學(xué)生為中心”改革面臨的決策兩難、思想觀念和利益沖突以及久不見效的陣痛等問題。巴爾和塔格的“以學(xué)生為中心”范式是在分析美國(guó)大量“以學(xué)生為中心”改革失敗案例的基礎(chǔ)上提出來的，因此范式思維是一種實(shí)踐性思維，只有經(jīng)歷改革才能真正理解“以學(xué)生為中心”范式概念。第三，管理體系和組織能力是高校普遍存在的短板。高校作為非營(yíng)利組織，面臨缺乏統(tǒng)一衡量標(biāo)準(zhǔn)、管理結(jié)構(gòu)錯(cuò)綜復(fù)雜、權(quán)責(zé)難以界定、學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力難以協(xié)調(diào)等管理難題，加之管理體系和組織制度又是圍繞“老三中心”和“傳授模式”構(gòu)建起來的，并不適合“以學(xué)生為中心”的改革，所以很容易導(dǎo)致改革理念難以落地生根。正因?yàn)槿绱?，在“以學(xué)生為中心”支持系統(tǒng)改革中，需要特別強(qiáng)調(diào)管理體系與組織能力建設(shè)的重要性。第四，依據(jù)范式轉(zhuǎn)變的要求，高校開展“以學(xué)生為中心”系統(tǒng)轉(zhuǎn)型勢(shì)必面臨很多困難，其中涉及的方向轉(zhuǎn)變等問題更是具有一定的決策風(fēng)險(xiǎn)，這對(duì)任何一所高校的領(lǐng)導(dǎo)班子來說都是需要勇氣和魄力的。

在這樣的情況下，高校推動(dòng)“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型注定不可能一帆風(fēng)順，對(duì)此項(xiàng)改革的全面性、系統(tǒng)性、復(fù)雜性，要有清醒的認(rèn)識(shí)和足夠的耐心，要精心設(shè)計(jì)改革與實(shí)踐框架，制定戰(zhàn)略規(guī)劃，實(shí)施戰(zhàn)略管理。轉(zhuǎn)型過程中會(huì)面臨“以學(xué)生為中心”范式理論難以觸及的大量具體問題和實(shí)踐細(xì)節(jié)，需要全面、持續(xù)地探索。

3.“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的難點(diǎn)在于教與學(xué)系統(tǒng)重構(gòu)的復(fù)雜性，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)難以形成共識(shí)和公認(rèn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

“以學(xué)生為中心”改革的關(guān)鍵是從關(guān)注“教”轉(zhuǎn)向關(guān)注“學(xué)”，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。但我國(guó)高校真正關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)還處于起步階段，從“傳授模式”轉(zhuǎn)向“新三中心”模式，讓“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”有效落地，還面臨較大的困難。

目前西安歐亞學(xué)院“以學(xué)生為中心”教學(xué)改革面臨的主要問題是學(xué)生學(xué)習(xí)效果尚未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，學(xué)校對(duì)此總結(jié)出了多方面的原因，主要包括：對(duì)“以學(xué)生為中心”的理論、“新三中心”原理及“以學(xué)生為中心”的方法論體系，未能認(rèn)真理解和有效貫徹；注重學(xué)校系統(tǒng)轉(zhuǎn)型的頂層設(shè)計(jì)與戰(zhàn)略規(guī)劃，但缺乏對(duì)“以學(xué)生為中心”教學(xué)改革的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，教學(xué)改革的重心不夠穩(wěn)定且缺乏連貫性；對(duì)學(xué)生學(xué)情研究不夠，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)未能準(zhǔn)確識(shí)別、學(xué)習(xí)目標(biāo)沒有真正有效界定，甚至部分學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定是教師和管理者的一廂情愿；教師實(shí)施“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式和評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)過程缺乏明確的標(biāo)準(zhǔn)和管理流程，未能形成教與學(xué)的PDCA循環(huán)。教學(xué)之外的影響因素主要包括：缺乏足額的經(jīng)費(fèi)、師資等長(zhǎng)期投入的資源基礎(chǔ)；外部評(píng)估與各類競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)等階段任務(wù)對(duì)改革形成了干擾。

西安歐亞學(xué)院的案例表明，“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的啟動(dòng)首先有賴于管理支持系統(tǒng)的改革；而在范式轉(zhuǎn)型的深入實(shí)施過程中，管理支持系統(tǒng)的改革相對(duì)容易做到，但學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)型比較困難，這是改革面臨的真正難題。為什么會(huì)這樣呢？

在探索中國(guó)特色高等教育質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的過程中，以大學(xué)生學(xué)情調(diào)查為代表，強(qiáng)調(diào)以學(xué)為本、關(guān)注學(xué)生需求已得到高度重視，但大學(xué)生學(xué)習(xí)研究、學(xué)情研究在政策結(jié)構(gòu)和社會(huì)情勢(shì)上均具有較大的復(fù)雜性。［24］趙炬明教授基于對(duì)“以學(xué)生為中心”科學(xué)基礎(chǔ)的研究，揭示了學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性，在教與學(xué)的二元結(jié)構(gòu)中重構(gòu)了教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系，對(duì)解決“怎么學(xué)”、“效果如何評(píng)測(cè)”等問題也有系統(tǒng)的研究，但對(duì)“學(xué)什么”的問題并未直接涉及，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識(shí)途徑也主要通過教學(xué)體系設(shè)計(jì)和教師的轉(zhuǎn)變來實(shí)現(xiàn)，未回答學(xué)習(xí)內(nèi)容的來源及其科學(xué)合理性問題。西安歐亞學(xué)院的教學(xué)改革團(tuán)隊(duì)也傾向于認(rèn)為，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)問題尚未思考和研究清楚，主要包括三個(gè)基本問題，即“學(xué)什么”，“怎么學(xué)”，“效果如何評(píng)測(cè)”。學(xué)校尤其對(duì)“學(xué)什么”，即“學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容的科學(xué)合理性”持審慎判斷甚至質(zhì)疑態(tài)度，學(xué)校開展的通識(shí)教育改革、應(yīng)用型培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置、產(chǎn)學(xué)合作教育模式、課程體系重構(gòu)等大量教學(xué)改革工作也是在反復(fù)探索“學(xué)什么”的問題，因此體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果的改革上就表現(xiàn)得較為猶豫遲疑和不夠堅(jiān)定。

我國(guó)高校學(xué)生到底應(yīng)以什么為學(xué)習(xí)目標(biāo)？實(shí)踐中，不同高校的人才培養(yǎng)定位和學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)往往存在較大的差異。考研、英語(yǔ)四六級(jí)等考試目標(biāo)相對(duì)容易形成公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)，但過于單一和短視；就業(yè)目標(biāo)容易受學(xué)生、學(xué)校和社會(huì)等因素的影響，其標(biāo)準(zhǔn)需要與產(chǎn)業(yè)界密切對(duì)接才能確定；學(xué)生成長(zhǎng)目標(biāo)偏重人文導(dǎo)向，需要通識(shí)教育來支撐，同樣缺乏客觀評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。比較而言，研究型、職業(yè)技能型高校的培養(yǎng)目標(biāo)相對(duì)清晰，多方利益相關(guān)者更容易達(dá)成共識(shí)和建立公認(rèn)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)用型高校的培養(yǎng)目標(biāo)則很難確定。究其原因，“應(yīng)用型”概念界定的科學(xué)性不足，政府、社會(huì)、用人單位、學(xué)校、學(xué)生、教師對(duì)應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)有著不同的訴求和看法，加之缺乏統(tǒng)一的外部評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，因此應(yīng)用型高校很難對(duì)多維度的教育目標(biāo)統(tǒng)一協(xié)調(diào)和精準(zhǔn)定位，教學(xué)改革缺乏科學(xué)、穩(wěn)定的學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此情況下，多數(shù)高校都把政府要求和評(píng)估評(píng)價(jià)指標(biāo)作為優(yōu)先達(dá)成目標(biāo)，而這些目標(biāo)與人才培養(yǎng)、學(xué)生發(fā)展的教育屬性往往有所偏離。西安歐亞學(xué)院在前一階段的教學(xué)改革中未把通過四六級(jí)英語(yǔ)考試、考研通過人數(shù)、就業(yè)率、科研成果數(shù)等作為評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)展與成長(zhǎng)的重點(diǎn)，以至于多年后，學(xué)校在政府組織的各類競(jìng)爭(zhēng)性評(píng)價(jià)、科研評(píng)比中因缺乏這方面的成績(jī)導(dǎo)致排名靠后。面對(duì)新的審核評(píng)估壓力，學(xué)校不得不適當(dāng)調(diào)整方向，重新兼顧多方目標(biāo)。

相比應(yīng)用型高校學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)目標(biāo)困境，如果不考慮教育的價(jià)值取向和理論指向，可以說新東方等教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和衡水中學(xué)這類“名?！保炊嬲鋵?shí)了“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”，其標(biāo)準(zhǔn)而嚴(yán)格的教學(xué)體系，保持了學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、過程、結(jié)果的一致性且驗(yàn)證有效。這個(gè)例子未必合適，只是要說明在應(yīng)用型高校“以學(xué)生為中心”的范式轉(zhuǎn)型中，“學(xué)什么”即學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定并不容易，它受到太多復(fù)雜因素的影響和限制，很難像教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)那樣定出簡(jiǎn)單、清晰、較為單一的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

西安歐亞學(xué)院“以學(xué)生為中心”的改革實(shí)踐提出了一個(gè)問題：如何確定學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的科學(xué)合理性？換言之，“學(xué)什么”的問題是否可以在“誰(shuí)來教”、“教什么”、“如何教”即教師教學(xué)轉(zhuǎn)型中得到解決？這個(gè)問題還需要繼續(xù)探索。但無(wú)論如何，應(yīng)用型高校實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”，需要真正從學(xué)生的視角出發(fā)，在中國(guó)高等教育政策與社會(huì)環(huán)境中認(rèn)真研究學(xué)生的學(xué)情和特點(diǎn)，精準(zhǔn)識(shí)別和確定學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)，把它們作為設(shè)計(jì)教學(xué)體系和構(gòu)建學(xué)習(xí)系統(tǒng)的基本依據(jù)。

4.“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵在于保持教師隊(duì)伍高成長(zhǎng)性、高成本投入與資源約束之間的平衡

師資隊(duì)伍對(duì)高校“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的重要性不言而喻。趙炬明教授結(jié)合美國(guó)高校教師管理實(shí)踐和中國(guó)高校實(shí)際，為我國(guó)高校改進(jìn)教師管理提出了三條建議：加強(qiáng)基本制度與文化建設(shè)；引進(jìn)人力資源管理理念、體系與方法；全面倡導(dǎo)學(xué)術(shù)專業(yè)主義和大學(xué)教師職業(yè)化。［25］對(duì)于大多數(shù)應(yīng)用型高校而言，這些建議屬于高階要求，沒有足夠的資源投入和時(shí)間積累是很難達(dá)到的。

在西安歐亞學(xué)院轉(zhuǎn)型的不同階段，教師隊(duì)伍建設(shè)面臨的基本問題和重點(diǎn)任務(wù)有所不同：首先是解決教師人數(shù)不足的問題；其次是教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化；然后是教師培訓(xùn)、發(fā)展與能力提升；最后才是教師隊(duì)伍專業(yè)化與職業(yè)化。這些基本問題總是同步存在、疊加出現(xiàn)，而且每個(gè)問題的解決都必須以持續(xù)不斷的資源投入為前提。如果教師隊(duì)伍建設(shè)超出學(xué)校的資源承受能力和超前于學(xué)校的發(fā)展階段，就會(huì)導(dǎo)致各方面的資源投入失衡，繼而引發(fā)其他潛在問題。在此情況下，應(yīng)用型高校的教師隊(duì)伍建設(shè)既需要?jiǎng)?chuàng)新突破，更需要尊重現(xiàn)實(shí)，穩(wěn)步推進(jìn)。

西安歐亞學(xué)院轉(zhuǎn)型之初啟動(dòng)了為期五年的“以學(xué)生為中心”教學(xué)改革培訓(xùn)，之后組建了教師發(fā)展中心，并逐步完善教師培訓(xùn)體系，將教學(xué)業(yè)務(wù)培訓(xùn)拓展為多方面培訓(xùn)，將傳統(tǒng)線下培訓(xùn)形式升級(jí)為多種方式結(jié)合的教師發(fā)展模式，常態(tài)化實(shí)施教師發(fā)展計(jì)劃。期間，學(xué)校還推出了“彩虹師資隊(duì)伍建設(shè)規(guī)劃”，全面應(yīng)用人力資源管理理念和靈活的創(chuàng)新舉措，突破教師隊(duì)伍選、育、用、留的傳統(tǒng)做法，分類制定不同層次師資隊(duì)伍的實(shí)施策略，化解了“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型所要求的高水平師資隊(duì)伍建設(shè)與資源約束之間的現(xiàn)實(shí)矛盾。在轉(zhuǎn)型過程中，學(xué)校始終高度重視全員的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)，并投入足額經(jīng)費(fèi)，培養(yǎng)了一批實(shí)施“以學(xué)生為中心”改革的領(lǐng)導(dǎo)干部、管理者、教學(xué)設(shè)計(jì)師和骨干教師。

但作為民辦高校，西安歐亞學(xué)院始終面臨教師隊(duì)伍高成長(zhǎng)性、高投入要求與資源約束之間的突出矛盾，教師隊(duì)伍專業(yè)化和職業(yè)化的目標(biāo)達(dá)成任重而道遠(yuǎn)。西安歐亞學(xué)院的實(shí)踐探索表明，應(yīng)用型高校宜以較長(zhǎng)的建設(shè)周期和可承擔(dān)的資源投入去推進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)，通過整合資源保障教師人數(shù)基本穩(wěn)定與結(jié)構(gòu)合理；在此基礎(chǔ)上，通過人力資源管理和制度創(chuàng)新，建立完善的教師培訓(xùn)和發(fā)展體系，讓教師隊(duì)伍保持高成長(zhǎng)性，并逐步向?qū)崿F(xiàn)教師隊(duì)伍專業(yè)化、職業(yè)化的目標(biāo)靠近。這是較為現(xiàn)實(shí)的選擇。

五、簡(jiǎn)要結(jié)論

我國(guó)高等教育正在經(jīng)歷從外延式發(fā)展到內(nèi)涵式發(fā)展的全方位轉(zhuǎn)型。鄔大光教授指出，任何國(guó)家的大學(xué)轉(zhuǎn)型都是基于本土文化的重塑過程，大學(xué)轉(zhuǎn)型表現(xiàn)為一種“合乎規(guī)律”與“符合目的”的主體覺醒與選擇過程，甚至具有一定的理想色彩。［26］西安歐亞學(xué)院的實(shí)踐案例，展現(xiàn)了一所應(yīng)用型高校如何以“以學(xué)生為中心”的教育理念為指引來實(shí)施本土化的系統(tǒng)轉(zhuǎn)型。其轉(zhuǎn)型過程、成效、不足與經(jīng)驗(yàn)反思，不僅提供了“以學(xué)生為中心”理論框架下的實(shí)踐細(xì)節(jié)和面臨的具體問題，而且對(duì)巴爾和塔格的范式概念、趙炬明教授的“以學(xué)生為中心”改革理論進(jìn)行了延展，也提出了在中國(guó)當(dāng)前教育政策環(huán)境下應(yīng)用型高校從“傳授范式”向“學(xué)習(xí)范式”轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵要件與路徑，包括政策環(huán)境支持與高校領(lǐng)導(dǎo)者價(jià)值觀的引領(lǐng)，理性規(guī)劃設(shè)計(jì)與各領(lǐng)域全面探索相結(jié)合，意識(shí)到構(gòu)建教與學(xué)系統(tǒng)的復(fù)雜性，審慎考慮和確定學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，保持教師隊(duì)伍高成長(zhǎng)性、高成本投入與資源約束之間的平衡。

面向構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的目標(biāo)，高校轉(zhuǎn)型的路徑是多元化的，基于“以學(xué)生為中心”教育理念的范式轉(zhuǎn)型具有多重價(jià)值，值得探索和期待。趙炬明教授在研究中指出，“以學(xué)生為中心”改革的阻力主要來自傳統(tǒng)習(xí)慣，如果能克服這些習(xí)慣，經(jīng)過十至二十年的努力，完成“以學(xué)生為中心”的改革，我國(guó)高校的本科教育質(zhì)量是能夠達(dá)到世界一流水平的，讓我們拭目以待。

（本文的寫作得益于2021年6月18日在蘭州大學(xué)召開的首屆大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展研討會(huì)。筆者在會(huì)上分享了西安歐亞學(xué)院“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的歷程及其思考，受到鄔大光教授的鼓勵(lì)和極大的支持，由此在演講稿的基礎(chǔ)上撰寫了本文，鄔大光教授也提出了有益的修改意見。本文內(nèi)容源自西安歐亞學(xué)院“以學(xué)生為中心”的改革實(shí)踐，離不開趙炬明教授十五年來始終如一的全面指導(dǎo)。趙炬明教授是西安歐亞學(xué)院“以學(xué)生為中心”范式轉(zhuǎn)型的啟蒙者和總設(shè)計(jì)師，2006年最早提出從“以學(xué)校發(fā)展為本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生發(fā)展為本”，之后始終致力于推動(dòng)學(xué)校樹立和形成“以學(xué)生為中心”的教育理念和卓越的教學(xué)文化，學(xué)校也是趙炬明教授“以學(xué)生為中心”教學(xué)改革研究的“實(shí)驗(yàn)室”之一。在此，向兩位教授表示衷心的感謝！）

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