新課程超越了教材改編作為課程改革標(biāo)志的局限性，超越了單純以時間作為劃分依據(jù)的階段性，它把課程改革作為一種持續(xù)不斷的系統(tǒng)工程，注重時間上的全程性與空間上的無限性，并通過這種新課程，營造一種合作、對話與探究的課程文化。

一、合作文化

所謂合作文化，就是強調(diào)課程的開放性。每一位學(xué)生都是一個完整的生命體，促進其發(fā)展需要多人合作才能實現(xiàn)。同時，每位學(xué)生都有差異，他們的發(fā)展取決于有差異的課程，沒有合作就不可能提供有差異的課程。由于學(xué)校制度的建立與課程分化的傳統(tǒng)，導(dǎo)致教師的行為具有“個人專業(yè)主義”傾向，而教育的特殊性又需要在分工基礎(chǔ)上的合作，以實現(xiàn)一個完整的人的教育。如何解決這一矛盾?新課程強調(diào)一種共建共享的課程文化。專家、教師、學(xué)生及其家長、社會人士都是合作共同體的一分子，應(yīng)盡可能保證他們之間有合作的機會，并建立合作的機制。值得一提的是，新課程倡導(dǎo)與學(xué)生家長的合作，要求家長首先應(yīng)知道自己的角色，認(rèn)識到自己也是課程改革或?qū)W校教育共同體中的一員，是學(xué)校課程的決策人之一，而不是一個“局外人”;其次應(yīng)了解新課程倡導(dǎo)家長享有對學(xué)校課程的知情權(quán)、評價權(quán)與建議權(quán)，學(xué)?；蛎襟w都有義務(wù)告訴家長，他們的小孩在學(xué)校學(xué)些什么，怎樣評價，以便家長可以做出決策或提供建議;第三應(yīng)通過觀察或了解自己子女的學(xué)習(xí)需要、對學(xué)?；?qū)W習(xí)的態(tài)度以及素質(zhì)報告單來評價學(xué)校課程的質(zhì)量，并與學(xué)校或教師保持經(jīng)常性的聯(lián)系，采取相應(yīng)的、適當(dāng)?shù)慕逃袆?，彌補學(xué)校教育的不足;第四應(yīng)對學(xué)校教育有一種正確的認(rèn)識：學(xué)校作為一種社會組織機構(gòu)，是青少年的專門化的教育場所，學(xué)校所承擔(dān)的是社會責(zé)任，而不是個人責(zé)任，因此家長應(yīng)充分認(rèn)識到對于一個小孩而言學(xué)校教育所具有的優(yōu)勢與劣勢，不能把一個家長的愿望強加給學(xué)校，要學(xué)校承擔(dān)不該承擔(dān)的家長責(zé)任，設(shè)身處地地為學(xué)校或教師著想。

二、對話文化

所謂對話文化，就是強調(diào)課程的民主性。課程本身就是一種對話，是所有與課程利益有關(guān)的人員或部門之間的對話。由于學(xué)生是國家的希望、民族的未來，學(xué)生的發(fā)展是全社會的焦點，因此，把什么樣的課程交給學(xué)生，或者說學(xué)生需要什么樣的課程，不能讓某個專家或某一群體的人來決定，需要社會各界人士的對話與協(xié)商，特別是在國家課程標(biāo)準(zhǔn)的制定上。就目前而言，學(xué)生在學(xué)校里學(xué)什么，取決于教師教什么，教什么取決于專家編的教材說什么或?qū)＜页龅目季砜际裁础W(xué)生不知道為什么學(xué)，教師也不知道為什么教，教師沒有機會與專家交流或?qū)υ?，不了解或不理解教材中的革新要素。新課程在國家標(biāo)準(zhǔn)制定時就非常強調(diào)對話與協(xié)商，盡可能創(chuàng)造各種機會，讓課程專家與學(xué)科專家、專家與教師，專家與社會人士代表分別參與對話，或讓他們共同參與對話。同時，把“課程標(biāo)準(zhǔn)”作為文本，要求專家、教師、學(xué)生及其他相關(guān)人士不斷地解讀，并與之“對話”。

三、探究文化

所謂探究文化，就是強調(diào)課程的科學(xué)性。就課程的歷史來看，什么樣的課程才是適合學(xué)生的課程，這是一個永恒的話題，需要多代人前赴后繼、不懈地持續(xù)探究;就一門課程來說，從課程目標(biāo)的確定、內(nèi)容的選擇與組織、實施到課程評價，也需要不斷的探究，才能做出科學(xué)的決策;就課程實施的一個環(huán)節(jié)來說，教師的工作對象是一個個活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物。這種專業(yè)特性決定了教師的專業(yè)生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師去解決，探究。例如，從理論上說，課前備課或計劃是不可缺少的，然而，這并不是說實施就是貫徹執(zhí)行計劃，而是要根據(jù)課堂情景進行調(diào)整。研究表明，課前計劃過于充分的教師，在上課時對學(xué)生反倒不敏感，導(dǎo)致較少鼓勵學(xué)生談自己的看法和進行討論。另外，課前計劃詳盡的教師所教的學(xué)生比計劃簡略的教師所教的學(xué)生在學(xué)習(xí)態(tài)度上的分?jǐn)?shù)要低。這說明，如果教師在上課時不隨機應(yīng)變(探究)，課前計劃就有可能起副作用。課前計劃畢竟是帶有主觀性的設(shè)計藍圖，實施時的靈活性非常重要，新教師與熟練教師的差別往往就在于此。因此可以說，教學(xué)即探究，教師即研究者。新課程倡導(dǎo)探究文化，強調(diào)應(yīng)在不同層面進行課程創(chuàng)新。在國家層面，嘗試課程管理體制的創(chuàng)新，制定國家課程計劃與課程標(biāo)準(zhǔn);在地方與學(xué)校層面，確保國家課程計劃與課程標(biāo)準(zhǔn)的嚴(yán)肅性，同時，鼓勵因地制宜地進行不同程度的課程創(chuàng)新，制定相應(yīng)的計劃或方案;在課堂或?qū)嵤用?，要求教師依?jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)造性地進行教學(xué)，反對經(jīng)驗主義和本本主義，確保課程對學(xué)生、學(xué)校、地方的適應(yīng)性。

更多相關(guān)信息請訪問教師招聘考試資料網(wǎng)